مديريت آموزش و پرورش استثنائي خراسان رضوي
كارشناسي مشكلات ويژه يادگيري
ناتواني هاي بيان نوشتاري
(اختلال در جمله نويسي و انشاء)
تهيه و تدوين: زهرا خاتون فائقي
مركز آموزش و توانبخشي مشكلات ويژه يادگيري سبزوار
********************
پيشگفتار
بر طبق 142-94.P.L يكي از انواع ناتواني هاي يادگيري، بيان نوشتاري است از زماني كه در سال 1975 اين عنوان مطرح گرديد، واژه بيان نوشتاري، هجي كردن و همه اشكال ديگر ارتباط كتبي را در بر گرفت.
يكي از مهمترين مهارت هايي كه كودكان مي بايست بر آن تسلط پيدا كنند ارتباط برقرار كردن است. يعني فهميدن آنچه كه ديگران مي گويند و بيان عقايد و منظورهايشان بصورت شفاهي و كتبي.
از طريق ارتباط برقرار كردن كلامي و غيركلامي است كه ما موضوعات، وقايع و روابط خود با يكديگر را بازنمايي مي كنيم. بر روي اين عقيده كه بيان نوشتاري مناسب براي ايجاد ارتباط، براي پيشرفت در مدرسه و براي زندگي روزمرة امروزي، اساسي است، توافق وجود دارد. علي رغم پيشرفتهاي تكنولوژي در رشد تايپهاي الكترونيكي، پردازش گرهاي لغت و كامپيوترها، هنوز يادگيري خواندن و نوشتن ضروري است.
هدف ما در اين مقاله:
1- توصيف مشكلات اصلي در كودكان در ارتباط نوشتاري و ارائه برخي متدهاي ترميمي
2- ياري رساندن به معلمان براي تشخيص و درمان كودكاني كه در زمينه بيان انشائي دچار ناتاني هاي اساسي هستند مي باشد.
3- اميد است كه تلاش هاي ما براي ارزيابي و ترميم مشكلات بيان نوشتاري مورد استفاده خوانندگان، معلمان، والدين و بزرگسالاني كه دچار ناتواني بيان نوشتاري هستند، قرار گيرد.
مقدمه
بيان نوشتاري به ارتباط انديشه ها با يكديگر از طريق علائم نگاره اي اشاره دارد. اين مسئله مستلزم داشتن فكري براي ارتباط، داشتن زباني براي بيان اين افكار، ترجمه ي شفاهي به علائم به صورتي كه ديگران بتوانند افكار مورد نظر را بفهمند، است.
علاوه بر دست خط و هجي كردن به عنوان پيش نيازهايي براي بيان نوشتاري، پيش نياز مهمتر رشد زبان مي باشد.
آلي و ديش لر (1979 و Alley , Deshler) اظهار داشتند كه بسيار احتمال دارد كه بزرگسالان مبتلا به ناتواني يادگيري در سنين اوليه كودكي در زمينه ي شنيدن، صحبت كردن، و نوشتن مشكلاتي داشته اند. همچنين جانسون و ميكل بست (1967 و Mykelebust و Johnson) بر اهميت درك شنيداري، بيان شفاهي و خواندن در تحول زبان نوشتاري، تاكيد كرده اند.
فلپز- گان و فلپز- تراساكي (1982و) اظهار داشتند كه، علاوه بر تحول زبان، «عمل نوشتن نيازمندي توانائيهاي بصري مختلفي ست كه به آرامي با مهارتهاي حركتي مناسب هماهنگ شده و يكپارچه مي شوند.»
دانش آموزاني كه دامنه ي لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و تركيب جمله ضعيف هستند، مستعد داشتن مشكلاتي در سازماندهي و تنظيم افكارشان به شكل مناسبي جهت بيان نوشتاري هستند. انشاءهاي كتبي آنها كوتاه بوده و به نظر مي رسد كه از افكار پيچيده اجتناب مي كنند.
بلچ (1975 و Belch) دريافت اشكالات در بيان نوشتاري شامل خطاهاي گرامري، اشتباه هجي كردن كلمات، و خطاهايي در نقطه گذاري، مي باشد.
دشلر و فرول وكاس )1978 و Deshler , Ferrell , Kass) دريافتند كه، دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري، در بازبيني تكاليف تحصيلي خويش، فقط در حدود يك سوم از خطاهايي را كه مرتكب شده اند، تصحيح مي كنند. آنها غلط گيري كردن و يا خود-بازبيني تكاليف خويش را فرا نگرفته اند.
در نتيجه، دانش آموزان ياد مي گيرند به شيوه هاي مختلفي اين نوع از مشكلات بيان نوشتاري را جبران كنند. آنها از نوشتن اجتناب مي كنند. دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري از نوشته هاي ديگران استفاده مي كنند، گزارش ها را به شكل خلاصه مي نويسند. اگر قابل دسترسي باشد از ضبط صوت استفاده مي كنند، و امتحانات شفاهي را به امتحانات كتبي ترجيح مي دهند. (آلي و ديشلر، 1979) به هر حال اين نوع از راهبردهاي جبراني، كمك هاي محدودي براي دانش آموز هستند زيرا اين راهبردهاي براي انجام تكاليف فراوان روزانة او كه نيازمند بيان نوشتاري است، كافي نيستند.
بيان نوشتاري
يكي از انواع ناتوانيهاي يادگيري بيان نوشتاري است كه به انتقال ايده ها و افكار به ديگران از طريق علائم نگاره اي اشاره دارد. ناتواني هاي زبان نوشتاري شامل نواقصي در درك مطلب شنوايي، بيان شفاهي و خواندن مي باشد. نگرش نسبت به تكاليف نوشتني نيز يك جنبه ي مهم مشكلات زبان نوشتاري است.
عوامل موثر در ناتوانيهاي زبان نوشتاري
در ملاحظه همبسته هاي بيان نوشتاري، اعتقاد به اين امر كه بيان نوشتاري، بالاترين پيشرفت بشريت است، ضروري به نظر مي رسد و فقط وقتي همه ي سطوح مقدماتي آن فراهم شده باشد، بدست مي آيد. (ميكل بست- 1965)
سلسله مراتب اجزاء فنون زبان توسط گلوگ (1971-Kellog) طرح شده است. اين اجزاء شامل تجربه كردن، شنيدن، صحبت كردن، خواندن و نوشتن مي باشد. از آنجائيكه توانائيهاي تحولي و مهارتهاي تحصيلي زيادي، براي آسان ساختن زبان نوشتاري ضروري مي باشد، امكان بررسي همه آنها در اينجا وجود ندارد. ما چهار عامل اصلي كه به نظر ميرسد بطور اختصاصي با زبان نوشتاري مرتبط مي باشند، را مورد بحث قرار مي دهيم: 1- زبان شفاهي دريافتي 2- زبان شفاهي بياني 3- خواندن 4- انگيزه
زبان شفاهي دريافتي
دانش آموزاني كه در فهم آنچه مي شنوند اختلال دارند، معمولاً در رشد سلامت بيان شفاهي مانند زبان نوشتاري دچار مشكل هستند. اين دانش آموزان به دليل دامنه لغات محدود، مشكلاتي در درك مطلب خواهند داشت و مستعد هستند كه به جاي تفكر انتزاعي در سطح تفكر عيني باقي بمانند. (جانسون و ميكل بست- 1967).
ناتواني هاي تحولي كه باعث مشكلاتي در زبان شفاهي دريافتي مي شوند همچنين با زبان نوشتاري نيز تلاقي خواهند داشت.
زبان شفاهي بياني
اختلالات در زبان شفاهي بياني معمولاً در زبان نوشتاري دانش آموز به شكل مشكلاتي در تركيب و ديگر كنش هاي گرامري، سازماندهي كلمات در درون جملات، حذف انتهاي كلمه، استفاده ناصحيح از زمان افعال و ضمائر، اغتشاش در ترتيب كلمه، دامنه لغت پراكنده و اشكال در كلمات يادآوري شده، مي باشد.
خواندن
دانش آموزاني كه مشكلاتي در يادگيري خواندن دارند، معمولاً در بيان نوشتاري نيز دچار اشكالاتي مي باشند قبل از اينكه شما بتوانيد به رمزگرداني و استفاده از علائم نوشتاري براي بيان حقايق، انديشه ها و بازخوردها بپردازيد، ضروري است كه رمزگشايي را فراگيريد. ناتواني هاي يادگيري تحولي كه در ناتواني هاي خواندن سهيم هستند، در ناتواني هاي زبان نوشتاري نيز دخيل خواهند بود.
انگيزه
معلمان دانش آموزاني كه در كوشش جهت ابزار خويشتن از طريق نوشتن با شكست هاي مكرري مواجه شده اند، اظهار داشتند كه آنها فاقد انگيزه مي باشند. آنها احتمالاً يا شايستگي مواجه شدن با مشكل را ندارند يا از مشكل اجتناب مي كنند يا در مواجه با مشكل مضطرب شده، مي ترسند و ناكام مي مانند. در نتيجه آنها احساس نااميدي و بي مهارتي را به تكاليف نوشتاري توسعه مي دهند.
«ناتواني در كوشش» براي تكاليف نوشتاري در ميان دانش آموزان غير متداول نيست، اين دانش آموزان افكاري را كه مي توانند بصورت كلامي بيان كنند، قادر نيستند بصورت نوشتاري اظهار دارند. (دراك و كاوانوز- 1970)
ارزيابي زبان نوشتاري
هنگامي كه دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري وارد سطوح بالاتر دبيرستان مي شوند، درخواستها جهت كارهاي نوشتاري افزايش مي يابد و در نتيجه وضع آن ها را بسيار بدتر مي سازد. اين دانش آموزان مي كوشند تا آنجا كه ممكن است يا پيش بروند، يا منفعل و منزوي شده و يا بيرون از حوزه ناكاميهايشان با رفتارهاي نامناسب عمل كنند.
بنابراين، بسيار مهم است كه دانش آموزان مبتلا به ناتوانيهاي بيان نوشتاري تا آنجا كه ممكن است خيلي زود تشخيص داده شده و به آنها كمك گردد. در اكثر موارد اختلالات بيان نوشتاري تا كلاس سوم يا چهارم و يا حتي بالاتر، يعني تا هنگاميكه مشكلات خواندن و مهارتهاي هجي كردن آشكار مي شوند، تشخيص داده نمي شوند.
نمونه هايي از زبان نوشتاري را جمع آوري كنيد.
اولين قدم در ارزيابي زبان نوشتاري، جمع آوري نمونه هايي از بيان نوشتاري است. اين مرحله مي توان از طريق بدست آوردن نمونه هايي از كارهاي روزانه فرد، از طريق دادن يك سرمقاله به كودك و درخواست از كودك جهت نوشتن يك داستان و يا از طريق استفاده از يك تست استاندارد شده، انجام داد. براي مثال، تست زبان داستان مصور (ميكل باست 1965 و 1973) از دانش آموز مي خواهد كه به يك تصوير نگاه كرده و داستاني درباره آن بنويسد.
تعداد كلمات، تعداد جملات، تركيب ها، كيفيت مفاهيم عيني- انتزاعي، مورد ارزيابي قرار مي گيرند. تست هاي متوالي پيشرفت تحصيلي (خدمات تستي تحصيلي 1958) و تست زبان نوشتاري (هاميل و لارسن 1978) نيز زبان نوشتاري را ارزيابي مي كنند.
زبان نوشتاري را تجزيه و تحليل كنيد.
در ارزيابي انشا و يا نوشته ديگري معمولاً بر روي سئوالات زير متمركز مي شوند:
1- تعدد كلمات استفاده شده؟ كلمات جديد؟ كلمات نامناسب؟ كلمات نوشته شده در هر دقيقه؟ افعال به كار رفته؟ صفات به كار رفته؟ اسامي و ضمائر به كار رفته؟ كلمات ربط استفاده شده؟
2- چه نوع اشتباهات گرامري رخ داده است؟
3- چه نوع اشتباهات علامت گذاري رخ داده است؟
4- آيا كلمات بطور مناسبي بزرگ نويسي شده اند؟
5- تعداد كلمات به كار گرفته شده در طول جملات؟
6- آيا پاراگراف ها در ساختمان و محتوي متناسب هستند؟
7- آيا محتوي خوب انتخاب شده و خوب سازماندهي شده است؟
8- چه تعداد نكات متفاوت، مثالها و يا توضيحات ساخته شده است؟
9- آيا مقصود روشن است؟
10- آيا دانش آموز كار خود را از لحاظ خطاها، بازبيني كرده است؟ (بال لارد وگلين 1975).
نقص هاي نوشتاري را ارزيابي كنيد.
فليز- گان و فليز- تراساكي (1982) به سه نوع از مشكلات نوشتاري كه معمولاً در زمينه ي زبان نوشتاري رخ مي دهد، اشاره كرده است.
1- توليد و تكميل عمل نوشتن كه جملات غير اختصاصي، جملات ناتمام (ناكامل)، تفاوت ميان محتوي شفاهي و مطلب نوشته شده، و تدوين ايده ناكامل.
2- فقدان توجه به پيام گيران كه شامل فقدان سازمان دهي، فقدان ارتباط با مخاطبان است.
3- تصحيح و بازشناسي ناكافي خطاها، كه شامل عدم توانايي در بازشناسي خطاهاي گرامري، علامت گذاري، بزرگ نويسي و ساختمان جمله مي باشند.
زبان شفاهي بياني و دريافتي را ارزيابي كنيد.
ارزيابي تحول دانش آموز در زبان شفاهي دريافتي ضروري است، زيرا وجود مشكلات در اين زمينه اغلب در زبان نوشتاري منعكس مي شود. بهر حال دانش آموزي كه كلامي نيست، در نوشتن روان تر است تا در صحبت كردن.
د استفانو (1972 و Destefano) در يك مطالعه بر روي دانش آموزان سياه پوست كلاس پنجم كه با انگليسي غير استاندارد صحبت مي كردند، دريافت كه اين دانش آموزان از اشكال غيراستاندارد و بيشتر در زبان شفاهي استفاده مي كنند تا در زبان نوشتاري. دانش آموزان ناشنوا براي رشد زبان تا حدي به خواندن تكيه كرده و مي توانند زبان نوشتاري خود را نسبت به زبان شفاهي بياني به مراحل پيشرفته تري رشد دهند. به هر حال مقايسه توليدات زبان نوشتاري با توليد زبان شفاهي مفيد مي باشد.
توانايي خواندن را ارزيابي كنيد.
هنگامي كه توانايي دانش آموز براي استفاده از بيان نوشتاري به اندازه پيشرفتش در خواندن نيست، ارزيابي سطح خواندن دانش آموز و مقايسه آن با سطح بيان نوشتاري، مفيد مي باشد. بسياري از همبسته هاي تحولي موثر بر ناتواني هاي خواندن، بر زبان نوشتاري نيز تاثير دارند.
نگرش نسبت به نوشتن را ارزيابي كنيد.
چنانچه دانش آموز براي يادگيري و تلاش كردن انگيزه و تمايل بيشتري داشته باشد، احتمال موفقيت اقدامات ترميمي بيشتر خواهد بود. به همين دليل، ارزيابي نگرش دانش آموزان نسبت به مشكلات موجود در نوشتن مفيد است.
اين ارزيابي را مي توان به طور موثري با ترتيب دادن جلساتي با دانش آموز، اظهار نظر در مورد مشكلات او در نوشتن، و بررسي نظرات و نگراني هاي دانش آموز درباره اين مشكلات، به انجام رساند. اين نوع مصاحبه ممكن است بينش هاي عميق در نگرش دانش آموزان نسبت به تكاليف نوشتاري را آشكار سازد. اطلاعات به دست آمده مي تواند در برنامه ريزي ترميمي مفيد و موثر باشد.
پيشنهادات كلي ترميمي
براي اكثر دانش آموزان، يادگيري بيان نظريات خويش از طريق نوشتن، يك تكليف بسيار مشكل محسوب مي شود. دانش اموزان ناتوان يادگيري به دليلي ناتواني هاي ديگرشان مشكلات خاصي دارند. پايه و اساس هر اقدام ترميمي بايد بر روي تواناييهاي تحولي و تحصيلي دانش آموزان و همچنين بر روي ناتواني هاي عمومي يا سطح شناختي كاركرد او، قرار گيرد.
شش هدف اصلي براي بررسي رشد يك برنامه ترميمي عبارت است از:
1- بهبود زبان شفاهي و مهارت هاي خواندن
2- بهبود نگرش نسبت به خويش
3- بهبود توانايي توليد محتوي يك مطلب
4- رشد مهارت هاي فني نوشتاري
5- رشد آگاهي از پيام گيران
6- تمرين نوشتن به اندازه كافي
بهبود مهارت هاي زبان شفاهي، دست خط، هجي كردن و خواندن
از آنجايي كه بيان نوشتاري بر اساس مهارت هاي زبان شفاهي دريافتي و بياني، دست خط، هجي كردن و خواندن ساخته مي شود. بنابراين فراهم كردن روش هاي ترميمي جهت رشد اين مهارتهاي پيش نياز، ضروري مي باشد.
بهبود نگرش و انگيزه نسبت به نوشتن
چنانچه اضطراب، ترس و ناكامي دانش آموز نسبت به نوشتن تقليل يابد، پيشرفت او در نوشتن بيشتر خواهد شد.
ارميچر (1972 و Jrmscher) بر اهميت نگرش دانش آموز و انگيزه او نسبت به نوشتن تاكيد مي كند. دانش آموزان ناتوان يادگيري اغلب در مكانيزمهاي نوشتن، بزرگ نويسي، تركيب و غيره گرفتار مي شوند. به اين دليل، اقدامات اوليه ترميمي بايد اين مكانيزم هاي نوشتن را ناديده گرفته و بر روي افكار و ايده ها متمركز شود. (آلي و ديش لي 1979).
بايد به دانش آموزان تجاربي ارائه شده و سپس بايد به آنها فرصتي براي صحبت كردن درباره تجاربشان و نوشتن ايده ها و افكارشان بر روي كاغذ داده شود. بر روي ايده ها بايد تمركز شود. اين كار را مي توان به وسيله ضبط كردن گفتگوهاي آن ها و پخش آن مكالمات و يادداشت كردن آنها، انجام داد. دانش اموزان را بايد به خاطر كوشش هايشان تقويت كرده و از توليدات نوشتاريشان بايد در كلاس درسي كه آرام و فرح بخش است، بطوريكه خود محيط كلاس تقويت كننده محسوب شود، استفاده كرد.
بهبود توانايي هاي توليد محتوي يك مطلب
زمانيكه به نظر مي رسد كه دانش آموزان ناتوان در امر يادگيري در توليد ايده ها دچار مشكل مي باشند، بايد به آنها آموزش داده شود كه چگونه محتوي نوشتن را از محتوي خواندن، از فيلم، بحث ها، تجارب، تلويزيون، مسافرت ها و ديگر تجارب زندگي، انتخاب كنند.
بايد تشخيص عنوان ها جالب و مناسب به آنها آموزش داده شود. ديدگاه، چرا، چه كسي، كجا، چه زماني و چگونه، مي تواند در انتخاب عنوان محتوي كمك كننده باشد. همچنين تكاليفي كه بيانات ابتكاري را برمي انگيزند مي توانند تكاليفي باشند كه از طريق سئوالات «غيرقابل تصور» مثل «اگر يك پرنده بودم چكار مي كردم؟» «اگر به مريخ پرواز مي كردم، چه كاري مي كردم؟» و ديگر سئوالات «اگر»، ايجاد مي شوند و يا مي توان از دانش آموز خواسته شود نامه اي به يك دختر يا پسر فلسطيني يا عراقي بنويسد.
رشد مهارت هاي فني نوشتاري
آلي و ديش لر (1979) تعدادي از مهارت هاي نوشتاري را كه نياز به آموزش دارند مشخص كردند. اين مهارت ها عبارتند از:
1- ساختن پاراگراف ها و موضوع ها
2- توسعه دامنه لغات
3- ساختن جملات
4- نوشتن سئوالات
5- يادداشت برداشتن
6- خلاصه نويسي
7- بازبيني بيان نوشتاري
رشد آگاهي از پيام گيران
دانش اموزان بايد ياد بگيرند كه پيام گيراني را كه براي آن ها مي نويسند در نظر داشته باشند. نوشتن براي يك كودك از نوشتن براي يك همكار و يا يك متخصص متفاوت است.
فليز- گان و فليز- تراساكي (1982) خاطر نشان كردند كه سخنگويان پيام هايشان را با يك پيام گير بي واسطه، با نيازهاي يك شنونده منطبق مي كنند. نويسندگان بايد توانايي تصور كردن نقش اشخاص ديگر، در نظر گرفتن چشم اندازهاي ديگران را، رشد دهند. نويسنده بايد توانايي تصور كردن موقعيت ها و توانايي لغوي و شناختي لازم جهت انتقال اين ايده ها به افراد ديگري كه در آن موقعيت ها حضور ندارند، داشته باشد.
به اندازه كافي تمرين كردن
دانش آموزان به منظور رشد رواني و سلامت در بيان نوشتاري، بايد بنويسند. بنابراين برنامه ريزي جهت فعاليت هاي نوشتن بصورت حداقل سه بار در هفته، ضروري است. (البو، 1973 و Elbow).
مهارت هاي نوشتن فقط از طريق تمرين بهبود مي يابد. براي آنكه تمرين نوشتن موثر واقع شود، لازم است دانش آموزن پس خوراند (feedback) دريافت كرده و به نحو صحيح آموزش داده شوند.
روش هاي ترميمي ويژه
علاوه بر روشهاي معمولي كه در دوره هاي سطوح ابتدايي، راهنمايي به كار مي روند، روش هاي ترميمي سيستماتيك كمي وجود دارند. اكثر رويكردها، انطباق و يا جرح و تعديل روشهاي منظم هستند.
فليز- گان و فليز- تراساكي (19829 در مبحث ترميم زبان نوشتاري، چندين روش ترميمي را كه با كودكان ناتوان در يادگيري منطبق شده اند بررسي كرده اند.
سيستم ميكل بست
ميكل بست (1973 و 1965) چندين برنامه ترميمي براي كودكان با اختلالات بيان نوشتاري مطرح كرده است. بر طبق نظر ميكل بست:
اولين مرحله: ارائه تجربه به دانش آموز براي بازشناسي و ايجاد آگاهي از خطاهاي نوشتاري مي باشد. اين كار از طريق خواندن مواد نوشته شده به صداي بلند و تصحيح نوشته توسط كودك و يا دوباره خواني آن نوشته توسط كودك صورت مي گيرد. كودكان مي توانند كارهاي خود را از طريق خواندن با صداي بلند و استفاده از سيستم زبان شفاهي خود به عنوان يك سيستم وارسي كننده دقيقه، تصحيح كنند.
دومين مرحله: عبارتست از سازماندهي شفاهي افكار و ايده هاي خود درباره مطلبي كه مي خواهند انتقال دهند.
سومين مرحله: شامل آموزش دانش اموزان براي نوشتن در يك سطح عيني و پيشرفت به سمت محتوي پيچيده تر و انتزاعي تر. به دانش آموزان، آموزش داده مي شود كه درباره موضوعات قابل مشاهده روزانه بنويسند و آنها را توصيف كنند (شناختي- توصيفي).
سپس، دانش آموزان ياد مي گيرند كه از تخيلاتشان درباره يك موضوع عيني (مانند يك چاقو) استفاده كرده و يك توصيف مشروح مانند «نان به سه قسمت بريده شد» بنويسند (عيني- تخيلي).
دانش آموزان ياد مي گيرند براي بدست آوردن يك جريان متوالي منطقي، بايد زمان و توالي را به نوشته هايشان اضافه كنند. (انتزاعي- توصيفي)
تولي هاي تصوير مي تواند براي نوشتن توصيف هاي زنجيره اي به كار گرفته شوند. خاطره نگاري مي تواند در آموزش زمان و توالي موثر واقع شود.
چهارمين مرحله: عبارت است از دادن يك سئوال باز- پاسخ يا يك كلمه ي منفرد يا يك عنوان و اجازه به دانش آموز كه يك داستان درباره آن بنويسد. اين مرحله، به آموزش، ايجاد نظم و ترتيب در افكار و تهيه يك طرح مختصر قبل از شروع نوشتن، نياز دارد. (انتزاعي- تخيلي).
اين مرحله، مرحله مهمي از عمل نوشتن مي باشد. معلمان بايد كارهاي دانش آموزان را بخوانند، پيشنهاداتي ارائه دهند، و به دانش آموزان كمك كنند تا توانائيهايشان را براي توليد نوشته هاي مناسب، بهبود بخشند.
راهنماي فيتز جرالد «The Fitzgerald key»
اين سيستم توسط فيتر جرالد (1966) كه معلم ناشنوايان بود به قصد رشد بيان نوشتاري در كودك ناشنوا، در اوائل سال 1930 ايجاد شده است.
راهنماي فيتز جرالد ساختمان جمله را از چپ به راست طرح مي كند و ترتيب كلمه را آموزش مي دهد. براي ساختن يك جمله، كودك ترتيب را در نگاره مورد نظر دنبال مي كند. راهنما به گونه اي ترتيب داده شده كه كودك را به صورت بصري در قسمت هايي از يك جمله هدايت مي كند.
جمله ي «من يك سگ را ديدم» را مي توان به صورت زير در نگاره نوشت.
چي     چه رنگي    چه تعدادي      علامت فعل       چه كسي
سگ                يك         ديدم=          من
سگ                دو         ديدم=          من
همچنين كودكان مي توانند براي تجزيه و تحليل خطاهاي خود در ساختمان جمله، از راهنما استفاده كنند.
راهنماي جمله فلپز
انطباق سيستماتي راهنماي فيتز جرالد با كودكاني كه در بيان نوشتاري مشكلاتي دارند، توسط فلپز- تراساكي و فلپز- گان (1980) صورت گرفت، و مجدداً توسط فلپز- تراساكي و فلپز- گان (1982) مورد تجديد نظر قرار گرفت.
راهنماي فلپز، مانند راهنماي فيتز جرالد، كوكان را در ساختن جمله كمك مي كند، بنابراين يك راهنماي جمله محسوب مي شود. راهنما شامل نه (9) تيتر بصري مي باشد كه بطور افقي روي صفحه نوشته مي شود:
1- اولي؟ دومي؟ بعدي؟ آخري؟؟ غيره
2- كدام، چه تعداد؟ چه نوع؟
3- چه كسي؟ چه؟ چه مقدار؟
4- چه كاري؟ هست، هستند، بود، بودند، هستم، دارند، انجام داد،
5- چه؟
6- براي چه؟ با چه؟ با چه كسي؟ براي چه كسي؟
7- چه وقتي؟
8- كجا؟
9- چطور؟ چرا؟ آن؟ براي؟ براي آنكه؟ زيرا؟
سيستم فلپز براي موارد زير سازمان دهي شده است:
1- رشد مهارت و رواني در نوشتن جملات ساده
2- گسترش جملات در موضوعات توصيفي
3- تمركز بر روي جملات خبري
4- رشد توانايي براي تمرين تصحيح جملات غير توصيفي و ناكامل
5- رشد استفاده از زمان هاي فعل زير ستون «چه زمانيِ» نگاره
6- تمركز روي تصحيح خطاهاي زمان هاي فعل
7- رشد نوشتن پاراگراف ها با يك سري از جملات
8- رشد تمرين در تصحيح پاراگراف
9- رشد توانايي ايجاد يك تصوير ذهني از محتوي يك پاراگراف قبل از نوشتن جمله
نمونه اي از اين سيستم تعاملي در مكالمه زير ارائه شده است:
معلم: مي تواني چيزي درباره اين تصوير به من بگويي؟
كودك: او دارد شوت مي زند.
معلم: بسيار خوب، چه كسي دارد شوت مي زند؟
كودك: او (اشاره به آن) اين پسره.
معلم: در ستون «چه كسي» بنويس «پسره».
حالا پسره به چه چيزي شوت مي زند؟
كودك: او دارد به توپ شوت مي زند؟
معلم: در ستون «چه چيز» بنويس «توپ»
پسره با توپ چه كار مي كند؟
كودك: پسره به توپ شوت مي زند.
معلم: در ستون «چه كار» بنويس «شوت مي زند»
حالا كل جمله را بخوان «پسر به توپ شوت مي زند» و سعي كن در ذهنت يك تصوير درباره تصوير اين پسري كه در حال شوت زدن به توپ است، بسازي. در اين تصوير پسره چگونه به نظر مي رسد؟ چشم هايت را باز كن و به من بگو كه پسره چطور به نظر مي رسد؟ كجاست؟ و هر چيز ديگري كه تو در ذهنت مي بيني، بگو.
كودك: او يك پسر قد بلند است و در پارك است.
معلم: حالا من درباره تصويري كه تو داري توصيف مي كني بيشتر مي دانم. حالا ما بايد جمله جديدي را زير جمله قديمي بر روي راهنما بنويسيم. حالا تو كلمه «قد بلند» را كجا مي نويسي؟
كودك: زير ستون «چه نوع» مي نويسم.
معلم: خوبه! درست است.
معلم: جايي كه پسر قد بلند دارد توپ را مي زند چطور؟
كودك: به ستون «كجا» اشاره مي كند.
معلم: خوبه! حالا بيا كل جمله را با يكديگر بخوانيم.
معلم و كودك: «پسر قد بلند در پارك در حال شوت زدن به توپ است.»
كودك: «پسر قد بلند در پارك در حال شوت زدن به توپ است.»
معلم: آفرين! اين جمله از جمله ي قبلي بسيار بهتر است. وقتي من اين جمله را مي خوانم، تصوير بهتري از آن در ذهنم ترسيم مي شود.