اختلال نوشتن
مقدمه
بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی، قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است، هوش کم و بیش عادی دارند، به خوبی حرف می زنند و مانند سایر کودکان بازی می کنند، مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می کنند، در خانه نیز خود یاری های لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنها می سپارند، به خوبی انجام می دهند، و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند، لیکن زمانی که به مدرسه می‌روند و می خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می‌شوند، این کودکان به تدریج درمی یابند که سایر کودکان از نظر وضع درسی بهتر از آنها هستند و احساس حقارت را تجربه می کنند و کم کم بیزاری از درس و مدرسه در آنها به وجود می آید. والدین آنها که اغلب از دلایل ناتوانی یادگیری آنها بی خبر هستند، مشکل را بیشتر می کنند و با فشارهایی که به کودک وارد می آورند، دشواری را چند برابر می کنند (احدی ، 1382).
بدیهی است این کودکان در مراجعه به هر متخصصی، مشکلی تازه در خود می یابند. هر متخصص مشکل آنها را از دریچه چشم خود نگریسته و تنها بعدی از ابعاد پیچیده آن را زیر ذره بین تخصص خویش قرار می دهد. گفتنی است که در این میان، امر اساسی توجه به این نکته است که در این گونه موارد، ضرورتاً باید به جای تشخیص های انفرادی، از شیوه نظام چند رشته یی سود جست که در آن معمولاً مجموعه ای از تجربیات و تخصص ها توأمان مورد استفاده قرار می گیرد. بدین معنی که با همگام شدن عده ای از متخصصان و یک سو و یک جهت شدن تلاش های مختلفی که از طرف صاحبان فن و تجربه صورت می گیرد، راهی برای تحلیل، تشخیص و درمان اساس مسائل یادگیری گشوده می شود (فریار ، 1379).
 
 
 
 
تعريف اختلال يادگيري
به كودكاني كه داراي هوش طبيعي يا بالاتر از آن هستند را ،ولي در مهارت هاي پايه ، درك و فهم ، گوش كردن ، حساب كردن و خواندن و نوشتن و رياضيات مشكل دارند و در نهايت در يك يا دو درس  ( رياضي ـ خواندن ـ ديكته اشكال دارند و تفاوت آشكاري بين هوش و عملكرد تحصيلي آن ها وجود دارد.
اختلال يادگيري را دولت فدرال امريكا در سال 1977 چنين تعريف كرد : اختلال يادگيري ويژه به معناي آن است كه در يك يا چند فرايند رواني و فكري اساسي فرد اختلالي رخ مي دهد ، به طوري كه بر فهم و استفاده از زبان شفاهي و كتبي تاثير بگذارد و در توانايي گوش دادن ، فكركردن ، صحبت كردن ، خواندن ، نوشتن ، هجي كردن و يا محاسبات رياضي اختلال رخ دهد و اين اختلال معلول شرايط نقص بينايي ، شنوايي و نقايص حركتي و ذهني و عاطفي نيست (گاتز ، گلدشتاين ،پرس 2002).
 
درصد شيوع
در ايران گاهي تا 12 درصد و بيشتر اعمال شده است . ولي طبق DSMIV ، حدود 5 درصد كودكان مدرسه رو ، چهار پنجم خواندن ، یک پنجم رياضيات ، 4 درصد اختلال بيان نوشتاري ( ديكته ـ انشا ـ دستخط ) گاهي 2 تا اختلال با هم است.
اختلال نوشتن در پسرها بيشتر است ، 3 برابر دخترها ، اختلال خواندن هم . ولي به نظر مي رسد اختلال رياضيات در دخترها بيشتر باشد ، البته به نظر مي رسد (آماري در دست نيست) .
كودكان LD در مهارت هاي پردازش ، آواشناختي  وبازشناختي و بازشناسي و مفهوم كلمه مشكل دارند و نمي توانند واج ها ( بخش ها ) را به كار ببرند و يا بشناسند.
موفقيت در تحصيل عذاب آور است و منجر به دلسردي و عزت نفس پايين ، سرخوردگي و روابطضعيف با همسالان و اختلال افسردگي مي شود و با اختلالات ADHD و اختلال ارتباط و اختلال سلوك و اختلال افسردگي همراه است ، در نوجواني ترك تحصيل مي كنند و بزرگسالان مشكلات اشتغال و سازگاري اجتماعي دارند (كاپلان و سادوك ترجمه فرزين رضاعي . 1388) .
علل
استعداد ‍ژنتيكي ،ضايعه پريناتال ، اختلال عصبي و اختلالات طبي (خلاصه روان پزشكي،ترجمه فرزين رضاعي). تدريس ضعيف ( محيطي و قابل توجه مي باشد گاهي معلمان درس بالايي را ارجاع مي دهند كلاسي كه از 30 نفر 10 نفر را به مركز LD ارجاع مي دهد جاي بحث است و تدريس ضعيف و روش نامناسب زمينه ساز است.برخلاف گستره ي عظيم اطلاعاتي كه درباره ي زبان  شفاهي واختلالات خواندن دردست است معلومات درباره ي علت شناسي اختلالات زبان نوشتاري بسيار اندك است.باوجود اين مي توان به طيف وسيعي ازعلت هاي زيستي،ژنتيكي ورواني- اجتماعي و محيطي نسبت داد . کرک ، 1991 ) انواع نارسايي هاي آواشناختي زبان بازيابي لغات را در اختلال زبان نوشتاري موثر دانست.همان طوركه بي مهارتي هاي ديداري-فضايي درايجاداختلال نوشتاري  مؤثراست (به نقل از اكرم وثوقي،1385).
 
تعريف نوشتن :
نوشتن يك روش بسيار پيچيده ي ابراز عقيده است. هماهنگي مجموعه اي از توانايي هاي ديداري ، نوشتاري ،زبان شناختي و ادراكي را در بر مي گيرد و آموختني است و يك فعاليت تفكر و يادگيري است. يكي از عيني ترين مهارت هاي ارتباطي قابل مشاهده است(راغب،حجت اله 1384) .نوشتن باچندمهارت بسيارمشخص ازجمله توانايي نگهداري موضوع درذهن،تنظيم موضوع،به صورت كلمه،ترسيم گرافيكي شكل هرحرف وكلمه،به كار گيري صحيح ابزارنوشتن وداشتن حافظه ي ديداري-حركتي كافي ارتباط دارد (والاس ومك لافلين،به نقل ازپوشنه وصمدي،1382).
نوشتن يك عمل عمدي است كه كودك بايدبه كسب آن نايل آيد . اين اكتساب مستلزم تحول ظرفيت هاي حركتي پايه به حدكافي است.توانايي نگهداري ابزارنوشتن به گونه اي كه درعين حال محكم،منعطف وهدايت كردن آن درمسيرهاي كاملأمعين وفراهم كردن تكيه گاه لازم براي دست وبازومستلزم هماهنگي هاي حركتي پيچيده وتوحيدبخشيدن آن درفضا(روي كاغذ)است.تحقيقات نشان داده اندكه تحول خط به تحول هوش وابسته است (پرون ومينيار1965،به نقل ازاكرم وثوقي،1385).
نوشتن يك عمل اجتماعي است ومانندخواندن توسط مدرسه به كودك پيشنهادشده است (دادستان،1376) .
مشكلات نوشتن دربين كودكان باصدمه مغزي وكودكان بانارسايي هاي ويژه يادگيري اكثرأديده مي شود . وجودمشكلات پايدار و بنيادين درسنين پايين پيش بيني كننده ي مشكلات آينده است (اكرم وثوقي،1385).
 عوامل دخيل در نوشتن
رشد ذهني كافي ــ انگيزه كافي و علاقه ، هماهنگي دست و چشم ، افتراق بصري ، جهت گيري ديداري فضايي ، حافظه ديداري ، تشخيص برتري جانبي ، تصوير ذهني بدن ، نحوه گرفتن مداد ، قرارگرفتن كاغذو نشستن كودك (تبريزي،مصطفي.اختلال ديكته.انتشارات فراروان).
بر طبق 142- 94  P.L.يكي از انواع ناتواناييهاي يادگيري، بيان­نوشتاري است. از سال 1975 اين عنوان مطرح گرديد. واژه­ي بيان­نوشتاري، هجي كردن و همه ي اشكال ديگر ارتباط كتبي را در بر­گرفت.
بيان­نوشتاري به ارتباط انديشه ها با يكديگر از طريق علائم نگاره­اي اشاره دارد. اين مسئله مستلزم داشتن فكري براي ارتباط، داشتن زباني براي بيان افكار، ترجمه­ي زبان شفاهي به علائم نوشتاري و توانايي نوشتن اين علائم به صورتي كه ديگران افكار مورد نظر را بفهمند. علاوه بر دستخط و هجي كردن به عنوان پيش­نياز براي بيان­نوشتاري، پيش­نياز مهتر رشد زبان مي­باشد.
آلي و ديشلر (1979) اظهار داشتند كه بسيار احتمال دارد كه بزرگسالان مبتلا به ناتواني يادگيري در سنين اوليه كودكي، در زمينه­ي شنيدن، صحبت كردن و نوشتن مشكلاتي داشته اند.
فلپزو تراساكي (1982) اظهار داشتند كه علاوه بر تحول زبان « عمل نوشتن نيازمند تواناييهاي بصري مختلفي است كه به آراي با مهارت­هاي مناسب هماهنگ شده و يكپارچه مي­شوند » (ترجمه ي سيمين رونقي و همكاران،1377) .
 مهارت هاي مرتبط با نوشتن
دستخط ،هجي كردن ( ديكته ) ، انشا (تفكر با صداي بلند)
دست خط نيازمند ادراك دقيق الگوهاي نمادين گرافيكي است.(لرنر،1993).مهم نيست كه يك نوشته تاچه اندازه غني باشد،امّااگربه قدري ناخواناباشدكه نتوان آن راخواندبي فايده است.كاستي هاي نوشتن بانام مشكلات ديداري-حركتي (جانسون ومايكل باست 1967) و نارسانويسي(جوردن،1977)خوانده شده است . افزون برمهارت هاي حركتي ضعيف مشكلات بادست مي تواندازاختلال جهت يابي ياحتي مشكلات انگيزشي باشد.برخي ازكودكان مبتلابه كاستي هاي نوشتن قادرنيستندمداد را به درستي بادست بگيرند،درحالي كه برخي ديگردرنوشتن حروف بخصوص دشواري دارند (والاس ومك لافلين،به نقل ازحجت اله راغب1384).
 
ديس گرافي (اختلال دستخط ) :
اين اصطلاح براي كودكاني كه علي رغم هوش طبيعي ، بسيار بد مي نويسند به كار مي رود. هر گونه آينه نويسي يا وارونه نويسي يا بسيار بدخط مي نويسند ، برخي محققان عقيده دارند كه بد نويسي بين كودكان به دليل عدم هماهنگي حركتي آنان است . نوشتن بايد براي ديگران قابل خواندن باشد (نادري ، سيف 1382) .
 
عوامل مهم نارسا نويسي :
1. عدم مهارت هاي پايه اي مانند چرخاندن ، فشاردادن ، گرفتن و امثال آن.
2. عدم رشد مهارت ها و هماهنگي حركتي و حركت هاي ظريف كه براي نوشتن ضروري هستند.
3. عدم حركت مناسب انگشتان
4.  عدم هماهنگي چشم و دست.
5. عدم توانايي كنترل بازو و دست و عضلات انگشتان.
6. عدم يادگيري مفاهيم پايه مانند بالا ، پايين ، زير و رو.
7. وضعيت قرارگرفتن نامناسب به هنگام نوشتن.
8.فاصله ي نامناسب سر كودك با كاغذ به هنگام نوشتن.
9. استفاده از ميز و صندلي و مداد نامناسب.
10. دست گرفتن مداد
11.دشواري در حفظ تجارب و تاثيرات ديداري.
12. بي قراربي و پر تحركي.
13.نداشتن انگيزه ي كافي براي خوب نوشتن.
14.تاخير در تكلم.
15. فقر يا نارسايي آموزشي.
16.اشكال در تبديل و انتقال ادراك حسي ـ ديداري به حركت.
17.خطا در ادراك ديداري واژه ها.
18.عدم هماهنگي كلي بدن (تبريزي ، مصطفي 1384).
 
دستخط :
دست­خط بي­نهايت بد و مغشوش را گاهي نارسانويسي مي­نامند، اين عارضه ممكن است منعكس­كننده­ي اشكالات زير بنايي ديگري باشد. (دوئل 1995) دست­خط بد ممكن است بازتابي از مشكلات حركتي ظريف باشد. يعني كودك قادر نباشد جنبش­هاي حركتي لازم براي نوشتن يا رونويسي كردن را از روي حروف يا شكل­هاي نوشتاري را به نحوي مؤثر انجام دهد. دانش­آموز ممكن است قادر نباشد درون­داد اطلاعات ديداري را به برون­داد جنبش هاي حسي ظريف حركتي تبديل كند، يا ممكن است در فعاليت­هايي كه مستلزم داوري­هاي حركتي و فضايي است مشكل داشته باشد. مشكلات نارسانويسي در برخي از دانش­آموزان وقتي نمايان مي شود كه نمي­توانند تكليف ديداري فاصله­ي دوريعني حرف يا واژه­اي را از روي تخته­سياه، به تكليف ديداري فاصله­ي نزديك، يعني نوشتن آن روي كاغذ تبديل كند. بعضي ممكن است ضعف در مهارت­هاي حركتي، نقص ادراك ديداري باشد. آموزش ضعيف نيز ممكن است منجر به بد­خطي شود (ژانت لرنر،ترجمه ي عصمت دانش ،1384).
 
مشكلات مربوط به روان نويسي :
يكي از مشكلات رايج بعضي از دانش­آموزان با ناتوانايي­هاي يادگيري روان­نويسي است. اكثر اين دانش­آموزان به قدري كند و با زحمت مي­نويسند كه انگار حروف را نقاشي مي­كنند (موتس، 1983). كندنويسي، احتمالاً تأثيراتي منفي بر عملكرد فرد در ساير مهارت­هاي بيان­نوشتاري خواهد گذاشت.دانش آموزاني كه كند مي­نويسند، اغلب مطلب را گم مي­كنند، اين امر به ويژه براي دانش­آموزاني كه مشكلات حافظه نيز دارند موجب مي­شود آنها به سختي به ياد مي آورند كه كجاي مطلب بودند (هالاهان و كافمن ،ترجمه‌ي عليزاده 1390).
برخي اوقات دانش­آموزان در رونويسي مطلب از جايي ديگر، مشكل ندارند. رونويسي از روي تخته بر روي كاغذ، گاهي اوقات رونويسي از دور ناميده مي شود. زماني كه رونويسي از يك سرمشق بر روي ميز دانش­آموز انجام شود «رونويسي از نزديك» ناميده مي­شود. برخي دانش­آموزان در «رونويسي از دور» نسبت به «رونويسي از نزديك» مشكلات بيشتري دارند و اين امر لزوماً به دليل مشكلات آنها در بينايي نيست (همان منبع).
 
كاستي هاي دستخط
مشكلات هماهنگي ديداري حركتي
نارسانويسي (دستخط بي نهايت بد و ناخوانا است. انگيزش در الگوبرداري محيط نامناسب و فقر آموزشي . آموزش بسيار و تمرين غلط و فقدان رسيدگي و نظارت در كل عوامل دروني و بيروني در دستخط مؤثر است.
اختلال نوشتن رشدي يكي از ناتوانائي هاي يادگيري در دانش آموزان است كه اين افراد علي رغم داشتن هوش طبيعي و عملكرد بينايي ، شنوايي ،رفتاري و رواني و هيجاني مناسب در مهارت هاي نوشتن مشكل دارند. نوشتن يك مهارت پيچيده است كه عوامل متعددي در آن نقش دارند ، كه يكي از اين موارد عملكرد حسي ــ حركتي دست مي باشد ( ناصر حوايي ، 1389).
 
خطاهاي متداول دستخط :
كج نويسي بيش از حد
راست نويسي بيش از حد
كم رنگ نويسي بيش از حد
پرفشارنويسي بيش از حد
زاويه دار نويسي بيش از حد
فاصله گذاري
نامرتب نويسي
قرينه نويسي
وارونه نويسي
جابه جايي حوف
حذف و اضافه كردن حروف
سرهم نويسي و جدانويسي
 
اختلال كنترل حركتي :
كنترل حالت بدن ، سر ، بازوها ، دست ها و انگشتان و سرعت زياد و گاهي بد خط و گاهي نامرتب است. دركتاب مك لافلين و والاس ، ترجمه منشي طوسي (1370 ) اظهار مي دارد كه شماري از كودكان مبتلا به اختلال يادگيري ويژه براي رشد ماهيچه هاي ظريف دست و انگشتان فاقد تجربه ي كاركردن ، چرخاندن ،گرفتن و در دست فشردن و يا فشار آوردن بر اجسام هستند (سليمي ، 1387).
كودكان دچار هماهنگي براي كاربرد صحيح وسايل و ابزار يا نگارش عذاب مي كشند. ناشي گري در مهارت هاي حركتي ظريف و درشت منجر به عملكرد ضعيف در ورزش و پيشرفت تحصيلي مي شود(كاپلان و سادوك.1388).
 
اختلال ادراك بصري :
ادراك يك فرايند روان شناختي است ، كه اين فرايند ها در تشخيص ، تحليل ، تعبير و تفسير و ادغام اطلاعات حسي درگيرند. كودكي كه در چيدن پازل فاقد مهارت هاي ادراكي لازم است از تكميل معما ناكام مي شود. ادراك ديداري ناظر است بر تشخيص و طبقه بندي محرك هاي ديداري در الگوهاي معني دار مانند : توانايي درك تفاوت ها و تشابه ها و تميز راست و چپ ــ جهت ها ــ  تشخيص خط عمودي و افقي (پيتر كله،لورناچان..روش ها و راهبردها در تعليم و تربيت استثنايي(فرهاد ماهر ، 1386).
 
نقص درك بينايي:
 نقص درك بينايي موجب اشكال در درك حروف مي­شود. كودكاني كه دچار نقص بينايي هستند، در نحوه­ي درك شكل و ترتيب حروف مشكل دارند. ممكن است حرف را بيش از حد بزرگ بنويسد، به شكل نادرستي آنها را مرور نمايد و فواصل زيادي را بين حروف قرار دهد.
كودك بايد با دستي كه نمي­نويسد كاغذ را بگيرد.
اگر پاي كودك به زمين نمي­رسد، استفاده از يك زير­پايي مفيد خواهد بود  .
زير­دستي كه ليز نمي­خورد و نور كافي لازم است، مداد را با سه انگشت بگيردو مدادگير در ابتداي نوشتن كودكان، نوشتن را تسهيل مي­كند (ژانت لرنر، 1384).
 
ناتواني هاي بينايي – حركتي :
كودكاني كه براي ايجادهماهنگي بين بين حركاتشان وآنچه كه مي بينندمشكل دارند،براي تحول آنچه كه كپارت آن راجوركردن ادراكي-حركتي مي خواندناتوان خواهندبود.مشكلات درهماهنگي بينايي حركتي مي توانددرمواردزيرمشاهده شود، 1-فعاليت هاي مدادكاغذي نظيرنوشتن،كپي كردن،ماندن روي خط،تعيين نقطه شروع وتوقف در تغييرجهت. 2 -انداختن 3-گرفتن  4 -بريدن 5- دست كاري اسباب بازيها ياابزار 6- يادگيري هرگونه تمليف هماهنگي بين دست وچشم.هنگامي كه كودك مشكلاتي درتلفيق اطلاعاتي كه ازدوياچندكانال حسي نظيرارتباط دادن حرف ن-آ-ن(شنيداري)باكلمه چاپي نان(بينايي)دارد،دچاريك مشكل بين حسي خواهدبود (ترجمه سيمين رونقي وهمكاران1377).
 
اختلال حافظه بصري :
مي توانند صحبت كنند ، بخوانند و رونويسي كنند اما نمي توانند كلمات را از حفظ بياد بياورند و آن ها را توليد كنند و توالي حروف را بياد ندارند .
 
چپ دستي :
تقريبا 90 درصد كودكان راست دست هستند ، 8 يا 9 درصد چپ دست هستند و 1 تا 2 درصد دو سو توان هستند . خود چپ دستي مشكلي نيست ولي بايد بتوانند در دنياي راست دستان بنويسند و بخوانند.
كودكان دو سو توان را بايد به سوي راست دستي هدايت كرد.
چپ برتري شديد موجب گمگشتگي فضايي ، معكوس سازي ، اغتشاش جهت يابي (تبريزي،مصطفي.1384).
دانش­آموزان چه مشكلاتي در دست­خط­ دارند؟
دست­خط مدت­ها كانون توجه كساني بوده است كه به ناتوانايي هاي يادگيري مي‌پرداخته­اند. شايد اين امر به اين دليل است كه افرادي كه در نوشتن با ناتواني هستند، نوشته­هايشان بسيار ناخوانا و ضعيف است (به عنوان مثال ناخوانا نوشتن شكل حروف)، در نتيجه يك نمونه­ي عيني براي مطالعه به وجود آمده است . هر چند، دست­خط يا خوشنويسي وسيله و ابزاري براي رسيدن به هدف است، اما نبايد به آن مانند ساير مهارت­هاي مهم، مثل مهارت­هاي مورد نياز براي صحبت كردن، گوش دادن، خواندن، هجي كردن يا انشاي خوب نگريسته شود. گاهي اوقات مشكلات تحت عنوان نارسانويسي شناخته مي­شوند. نارسانويسي يعني؛ «اختلال در زبان نوشتاري كه در مهارت مكانيكي نوشتن خود را نشان مي­دهد، اين اختلال به شكل عملكرد نوشتاري ضعيف در كودكاني كه داراي هوش دست­كم متوسط بوده و هيچ­گونه مشكلات عصب‌شناختي يا معلوليت رواني- حركتي آشكار ندارند، رخ مي­دهد» (همسترا- بلتز، و بلوت، 1993 به نقل از باس و وافن، 2002، ص 264)(به نقل از هالاهان و كافمن ،ترجمه ي عليزاده 1390).
 
ديسگرافيا :
اين اصطلاح براي كودكاني به كارميرودكه علي رغم هوش طبيعي بسياربدمي نويسند،معمولأ آيينه نويسي ياوارونه نويسي دارند.برخي ازمحققان عقيده دارندكه بدنويسي اين كودكان به دليل عدم هماهنگي آنهاست (نادري،سيف نراقي1382).
ديسگرافيايك اختلال نوشتن اختصاصي عصب شناسي راتوصيف مي كند(نيدز،2009).اماتعريفهامتنوعندبعضي نشان ميدهد كه دست خط بدون كيفيت به خودي خوديك نوع اختلال است كه ذاتأ اختلال حركتي راآشكارمي سازد.يك تعريف ديگر كه ارتباط پيوسته دارد با ناتواني در هجي كردن . هنوز تعريف ديگري نشان مي دهد كه ديسگرافيا يك اختلال حقيقي نيست.ممكن است كاركرد ضعيف اختصاصي را شرح دهد اما در تمام روشهاي گوناگون نوشتن نشان مي‌دهد (ويزنيتز،سيكفل2009،داون پي،وينكنت سي،2011) .
 
ارزيابي و تشخيص :
تشخيص زماني اهميت دارد كه ما را به سمت درمان هدايت كند.(تبريزي 1384).تشخيص اختلال نوشتن محض(ديسگرافيا)زماني گذاشته ميشودكه اختلال به طورقابل ملاحظه اي درپيشرفت تحصيلي يافعاليت روزمره زندگي تداخل نموده باشد.كودكان ديسگرافياپس ازورودبه مدرسه خيلي زودمشكلاتي درهجي كردن پيدامي كنند.بابلارفتن سن ورفتن به كلاس هاي بالاترجملات كتبي وشفاهي ابتدايي تروعجيب ترونسبت به سطوح مورد انتظارپ ايين تربه نظر مي رسد . (آزاد،حوايي،رفيعي،كيهاني-1386) . آزمون هايي كه در  Dsm4وجود دارد و آزمون هاي معلم ساخته كه كودك رابراساس فعاليت مورد انتظار با توجه به سن و هوشبهر و پايه تحصيلي اجرامي شود.
 
معيار تشخيص:
الف ) برتري دست . نوشتن نام كودك توسط خود كودك
در صورت وجود ابهام خط زني با حداكثر سرعت    پنجره كاغذ    و باعث گوش برتر و تصوير بدن حركت با كدام پا.
ب ) ناخوانا بودن نوشتن
وضعيت سر و دست و كاغذ و حالت نشستن و بازوها و صندلي مناسب
طريقه مداد گرفتن
خطوط بالا و پايين  و كج كردن به راست و چپ
اندازه و شكل
صف بندي
فاصله گذاري
كيفيت
متصل كردن  جدانويسي (تبريزي،1384وحجت اله راغب،1384).
 
معيار تشخيص :
آزمون­كننده بايد ابتدا ببيند كه آيا مشكل كودك قابل توجه است يا خير.
عمومي­ترين مشكلات، اختلال در تنظيم حركات و نقص درك بينايي است.
كودكي كه دچار اختلال در تنظيم حركات است، مي­تواند هر عملي كه لازمه­ي نوشتن هر يك از حروف است انجام دهد. ولي آن قسمت از مغز كه كه مسئول انجام اين اعمال با حفظ توالي آنهاست به درستي كار نمي­كند، عنوان نارسايي حركتي است (ترجمه ي عصمت فاضلي ، 1383).
 
ترميم ناتوانائيهاي نوشتن :   
معلمان ووالدين كودكان اغلب براي حل مشكلات كودكان ازروش قديمي ومنسوخ كمك مي گيرند،صرف انرژي ووقت فراوان حاصل چنداني نداردوبه يأس،دلمردگي وسرخوردگي وعصبانيت والدين وخستگي وبي علاقگي كودك ونهايتاًافت تحصيلي به دنبال خواهدداشت. (تبريزي،1384)
1.  مهارت هاي بصري حركتي
2. ساخت حروف
 
مهارت هاي بصري حركتي :
مهارت هاي پيش نياز ، دست كاري كردن و تغيير وضعيت كاغذ مچاله كردن براي تقويت عضلات ، ابتدا رسم خود آزاد ، كشيدن اشكال ، نقاشي با رنگ گواش و انگشتان ،خطوط ،و استفاده از خط زمينه
مهارت هاي نوشتن اعداد ف مطالب و جزوه و كتاب ، رونويسي
متصل كردن حروف و نوشتن
 
مهارت دست خط پيوسته  :
1.  از روي مدل 
2.نوشتن با شنيدن كلمه
 
تقويت مهارت هاي حركتي بصري
آموزش الگوهاي حركتي : هدايت دست كودك و به مرور كاهش هدايت كودك
ترسيم به روي شيشه كه الگو زير آن است
ترسيم ، كپي كردن
در هوا ، چشم بسته
افزايش پسخوراند پوستي : نگهداشتن با دست و چنگ زدن و دستكاري كردن توده ي خميري و . . . مداد   برروي مداد قرار داده شود تا كودك  بهتر مداد را بگيرد
بهبودافتراق بصري : شباهت ها و تفاوت ها و اندازه اشكال حروف و كلمات و تصاوير
بهبود حافظه بصري : نشان دادن به كودك ، تجسم توسط كودك ، دوباره نگاه كردن و كودك از حفظ بگويد ، بازي ببين و بگوي كلمات (تبريزي،مصطفي.اختلال ديكته1384) .
 
ساخت حروف :
اصل مهم ، تمرين كم داده شود و با دقت كار شود ،  بچه هاي كوچك عضلاتشان آن قدر رشد نكرده است كه بتوانند چند صفحه بنويسند.
سرمشق دهي ، معلم مي نويسد و شاگرد جهت و ترتيب را نگپاه مي كند.
تركيب صامت و مصوت و ويژگي هاي مشترك حروف ( بخش و صدا )
وادار كردن فيزيكي ، استفاده از نقطه چين با هدايت معلم   شاگرد بر روي آن مي نويسد
كپي كردن حرف روي ، خمير ، ماسه ، نمك ، شن ،خاك رس ،كاغذ سنباده ، شيشه ، آينه ، رنگ گواش
استفاده از روش فرنالد و درگير كردن تمام حس ها و تكرار
خود تصحيحي و فيد بك ، هر صدا و حرفي كه خوانده است  پيداكند رنگ بزند و برش دهد.
 
روش هايي كه تعليم و تربيت در آمريكا را دگرگون ساخته است :
جين آيرس : نظريه رفتار عصبي را به منظور كمك به كودكان داراي نقص يادگيري مطرح كرد. درمان را بر­اساس يكپارچگي حسي قرار داد. او مي­گويد يكپارچگي حسي مختل، عامل اوليه اختلالات يادگيري است. بهبود اين زمينه يادگيري نيز تسهيل مي شود. پردازش يكپارچه از ادراك ناشي مي­شود و توانايي تركيب اطلاعات حسي در تعامل مؤثر با محيط فرد كمك مي­كند. درمان يكپارچه حسي عمدتاً با مناطق مغزي پايين به ويژه ساقه­ي مغز كه نهايتاً بر كفايت سطوح بالاتر و پيچيده­تر تأثير مي­گذارد، ارتباط دارد. درمان: تحريك لمسي از طريق مالش پوست با مواد متفاوت، تحريك دهليزي و طبيعي ساختن واكنش­هاي  وضعيف بدني از طريق تركيب تحريك لمسي و دهليزي است.
تحريك دهليزي : چرخيدن در يك تاب يا يك ننوي توري. قرار دادن كودك روي روروك مي­تواند گيرنده­­هاي عمقي كودك را تحريك كرد. سوار شدن روي روروك در موقعيت­هاي متفاوت مي تواند بازتاب­هاي حلزون گوشت و عضله­ي گردن را تحريك كند. آيرس كودك را روي يك توپ بزرگ مي­غلتاند تا از اين طريق به او در رشد رفتار بازتاب طبيعي كمك­كنند. غلتيدن روي قالي و غلتيدن درون چند تيوب به هم چسبيده مورد استفاده است.
نيول سي كپارت : يكي از پيشگامان آموزش ادراكي حركتي است واين روش را وسيله­اي براي افزايش استعداد تحصيلي و اصلاح اختلال يادگيري بكار برد.     تميز شكل از زمينه- برتري جانبي است- تخته تعادل- چوب موازنه و توري اكروبات- بازيهاي رقصي و بازيهاي ريتميك مورد استفاده بود (دانيل دي.ارنهايم – ويليامز اي ،سينكلر،ترجمه ي عليزاده ،1375 ص56).
 
برنامه ريزي براي آموزش دستخط :
دانش­آموزانِ داراي مشكلات دست­خط – حتي آنهايي كه داراي نارسانويسي هستند- نبايد به طور كامل از نوشتن اجتناب كنند، زيرا نوشتن نوعي مهارت ضروري زندگي براي امضاي مدارك، پركردن فرم­هاي درخواست، نوشتن چك، دريافت پيام­هاي تلفني و يا نوشتن فهرست خريد است (ريچاردز، 1997). معلمان براي طراحي برنامه­ي آموزشي ، بايد حروف خاص، انواع حروف، تركيب حروف يا ساير ويژگي­هاي دست­خطي را كه موجب مشكلات دست­خط دانش­آموزان مي­شود را شناسايي كنند. سياهه­ي مشخص مطلبي را بنويسند (مثلاً 1 يا 2 دقيقه). نتايج نمونه­هاي نوشته شده مي­تواند براساس درصد حروفي كه خوانا نوشته شده­اند، نمره­گذاري شوند(هر حرف بر اين اساس مورد وارسي قرار مي­گيرد كه آيا خوانا نوشته شده است يا ناخوانا) و تعداد حروفي كه خوانا نوشته شده است(يعني تعداد حروف خوانا نوشته شده در هر دقيقه). معلمان مي توانند به دانش­آموزان ياد بدهند كه خودشان پيشرفت­شان را ارزيابي كنند. صحت قضاوت دانش­آموزان درباره­ي خوانا بودن نوشته­هايشان مي­تواند به وسيله­ي كارت­هاي پلاستيكي كه حروف صحيح را نشان مي­دهند و يا به وسيله­ي ابزارهايي كه توسط آنها خودشان اشتباهاتشان را تصحيح مي­كنند، افزايش يابد(بك، كونراد، و اندرسون، 1996؛ جونز، ترپ، و كوپر، 1977؛ استوويزچك، 1979). خودارزيابي مي­تواند موجب بهبود دست‌خط دانش­آموزان با ناتواني يادگيري بشود(كوسيويز، 1996؛ هالاهان، ليويد، وگريوز، 1982؛ سويني، سالوا، كوپر، و تالبرت- جانسون، 1993). همان­گونه كه تاكنون تأكيد شده، توجه اصلي معلم به دست­خط بايد اين باشد كه خوانا نوشته شود، كند نباشد و رفته­رفته بهبود يابد (هالاهان و كافمن ،ترجمه ي عليزاده 1390).
 
نتیجه گیری و پیشنهادات
معلمان معمولاً با اين سؤال مواجه مي­شوند كه خط معمولي را آموزش دهند يا سرهم‌نويسي را؟ اين پرسش اساسي همچنان بدون پاسخ مانده است(گراهام، 1999).
اغلب متخصصان ناتواني يادگيري آموزش را تنها در يك شكل از دست­خط يا سرهم‌نويسي مجاز مي­دانند. برخي­ها عقيده دارند كه نوشتن معمولي براي يادگيري آسان­تر است، خواناتر است، مثل خط كتاب است و مشكلات كمتري در انجام حركات دارد(جانسون و مايكل­باست، 1967). و بايد به عنوان تنها شكل نوشتاري آموزش داده شود. برخي ديگر بر اين باورند سرهم­نويسي، سريع­تر، ادامه­دار و متصل به هم است. در اين نوع دست­خط وارونه­سازي حروف كمتر اتفاق مي­افتد، به دانش آموزان آموزش مي‌دهد كه كل كلمه را در يافت كنند و براي نوشتن آسان­تر است. به نظر آنها سرهم‌نويسي بايد در ابتدا به صورت تنها شكل نوشتن آموزش داده شود (باس و وافن، 2002، ص 265).
تحقيقات نشان نداده­اند كه يادگيري سيستم خط كتابي نسبت به سرهم­نويسي آسان­تر است يا اينكه كودكان در كدام سيستم مي توانند سريع­تر بنويسند. در حقيقت دانش‌آموزان دوره­ي دبيرستان ظاهراً نوعي روش نوشتاري مختلط را اختراع كرده­اند كه در آن خط كتابي را با خط شكسته تلفيق كرده­اند (هالاهان و كافمن ،ترجمه ي عليزاده 1390).
برنامه هاي مؤثر براي آموزش دستخط بدون فاصله با كودكان داراي نيازهاي آموزشي خاص
تدريس مهارت هاي دستخط براي دانش آموزاني كه نقص يادگيري دارند و داراي نيازهاي آموزشي خاص هستند غالبا نيازمند يك رويكرد بديل و جانشين دارند ، به اين ترتيب براي مهارت هاي دستخط نويسي بايد آن ها را به صورت انفرادي با يك استراتژي و روش ويژه ي فردي آموزش داد.  اخيرا براي تعليم مقدماتي آموزش انفرادي دستخط اعضا و كارمندان جديدي استخدام كرده اند كه از ماسه و چوب براي آموزش كودكاني كه دستخط بدون فاصله دارند ، استفاده مي كنند. و اين هم طرح چند حسي است كه معلماني كه علاقمندند اين برنامه را به كار ببرند ، براي كودكاني كه خام دست و كم تجربه هستند و تمام حس ها را بكار مي برند و از روش چند حسي استفاده مي كنند.
اين مطالعه ارزيابي و هدايت كودكان خام دست و كم تجربه در نوشتن را در ميدان توالي تصحيح دستخط و به علاوه فعاليت و بكارگيري تمام حس ها ، روشي را بكار مي‌برند كه در امتحان كردن( اين دوره) چك ليست ها ملاك و معيار تشخيص و بررسي ، پرسشنامه ي معلم و به علاوه مشاهده ي كودكان حين نوشتن مي باشد . در نتيجه ي اين روش و دانسته ها و مجموعه كارهايي كه انجام شده ، دستخط توسعه و رشد پيدا مي كند و پيشنهادهايي براي به چالش كشيدن كودكان ( با دستخط بدون فاصله) و با دانش آموزان با نياز هي ويژه و احتياجات آموزشي خاص انجام مي گيرد (جيمز لهمان، 2011 ).  

 
منابع :
- پوشنه و صمدي.(1382)،«تاثير سبك هاي قلم گرفتن برميزان خوانايي ، دقت و سرعت نوشتن دانش آموزان ابتدايي»تازه هاي علوم شناختي شماره 4 ،.
- پيتر كله لور ناچان ، روش ها و راهبردها در تعليم و تربيت استثنايي ،ترجمه فرهاد ماهر (1386)انتشارات جيحون.
- تبريزي، مصطفي .(1384)،«درمان اختلات ديكته نويسي»  انتشارات فراروان. 
- دانيل دي.ارنهايم-ويليامزراي،سينكلر.حركت درماني ترجمه حميد عليزاده(1375)تهران انتشارات رشد.
- راغب ،حجت اله.(1384) راهنماي آموزش پيشرفت نوشتن در پايه اول  پژوهشكده استثنايي.
- ژانت لرنر ، ناتوانايي هاي يادگيري . ترجمه عصمت دانش (1384) انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي.
- ساموئل كرك و جيمز چالفانت ، اختلالات يادگيري تحولي و تحصيلي (ترجمه سيمين رونقي ، خانجاني ،وثوقي)1377 سازمان آموزش و پرورش استثنايي.
- سليمي،مسعود.اختلال درنوشتن (1387).شماره80و81تعليم وتربيت استثنايي.
- شهيم سيماوهارون رشيدي همايون.مقايسه عملكردكودكان داراي اختلال يادگيري كلامي وغيركلامي درمقياس تجديدنظرشده وكسلر،آزمون ديداري حركتي بندرگشتالت ومقياس رياضي ايران كي مت(1386).دانش وپژوهش درروان شناسي كاربردي تابستان 1386.
- كاپلان و سادوك ، خلاصه روان پزشكي ترجمه فرزين رضاعي( 1388) ارجمند.
- مارك سليكو تيز ، نارسا خواني و ساير مشكلات يادگيري ترجمه عصمت فاضلي  (1383) سيطرون.
- ماريان فراستيك ، آزمون پيشرفته ادراكي – بينايي ترجمه مصطفي تبريزي و معصومه  موسوي (1384) تهران فراروان.
- ماندني، بتول و فرهبد، مژگان.(1387)، «ارزيابي سن بينايي حركتي در دانش آموزان با نارسايي ويژه ي يادگيري » پژوهش در حيطه كودكان استثنايي سال نهم.
- نادري ، سيف نراقي.(1382)  ، اختلالات يادگيري تهران اميركبير
- ناصر حوايي ، ماندانا رضايي ، اكرم آزاد. (1389)، (ارتباط عملكرد حسي حركتي دست با مهارت دست نويسي در دانش آموزان با اختلال نوشتن رشدي) مجله پزشكي اروميه دوره 21 ، شماره دوم ص 254ت259 تابستان.
- وثوقي، اكرم .( 1385) ، «مقايسه و تحليل خطاهاي ديكته در دانش آموزان دختر و پسر داراي عملكرد تحصيلي بالا – عادي –داراي مشكلات بيان نوشتاري »دانشگاه آزاد.
- هالاهان و كافمن ، اختلال هاي يادگيري ، ترجمه حميد عليزاده ، قربان همتي ، صديقه رضايي و ستاره شجاعي (1390) ارسباران.