موضوع تحقیق:
بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله برتفکر انتقادی وعزت نفس دانش آموزان دخترششم ابتدایی
 
 
 
 
استادارجمند:
----
 
 
محقق:
---
 
---
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
چکیده 3
مقدمه. 4
بیان مسئله. 5
اهمیت تحقیق.. 8
پیشینه تحقیق.. 9
اهداف تحقیق.. 13
ابزار 14
طرح تحقيق.. 15
یافته ها 16
يافته هاي استنباطی.. 18
بحث ونتيجه گيري.. 20
منابع.. 21
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چکیده:
پژوهش حاضر باهدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله برتفکرانتقادی وعزت نفس دانش آموزان دختر ششم ابتدایی شهرستان اسفراین انجام شده است .
روش : روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل می باشد .
بدین منظور از جامعه آماري که شامل کلیه دانش آموزان دختر ششم ابتدایی دوتا ازمدارس شهرستان اسفراین می باشد ، تعداد 22 به صورت تصادفی خوشه اي انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند .
گروه آزمایش به مدت 8 جلسه به صورت گروهی تحت مداخله و اموزش گروهی حل مسئله قرارگرفتند. طی این مدت مداخله اي بر روي گروه کنترل صورت نگرفت . ابزارهاي پژوهش ، پرسشنامه حل مسئله،پرسشنامه تفکرانتقادی وپرسشنامه عزت نفس بودند که در مورد دو گروه در مراحل پیش آزمون و پس آزمون مورد اجرا قرارگرفتند . به منظور تجزیه و تحلیل داده هاي حاصل از پژوهش نیز از روش آماري Tتست مستقل استفاده شد .
یافته ها : نتايج نشانگر كارايي و اثربخشي عمل آزمايشي بوده است. از مجموع يافته هاي بدست آمده ازآزمودني ها و اجرايt
همبسته و مستقل نتيجه مي شود كه فرضيه هاي تحقیق تأييد شده و به نظر مي رسدكه آموزش مهارت های حل مسئله به افرادگروه آزمايش موجب افزايش ميزان تفکرانتقادی و عزت نفس آنان شده است.
بحث و نتیجه گیري : آموزش مهارت های حل مسئله کارایی بالایی در افزایش تفکرانتقادی وعزت نفس دانش آموزان  دارد.
واژه هاي کلیدیی : آموزش حل مسئله ، تفکرانتقادی ، عزت نفس و دانش آموزان .
 
 
 
 
 
 
 
 
 

مقدمه

نظام های آموزشی امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه می دهند که تغییرات سریع علم وفن آوری برتمام جنبه های زندگی انسان سایه افکنده و به آن تاثیر گذاشته است . دیگرنمی توان با طرز تلقی گذشته به دانش آموزان و تربیت آنها نگریست.
همه ما باروش های سنتی غیرفعال آموزش دیده ایم . لحظاتی را به خاطر می آوریم که چگونه نشستن سرکلاس وگوش دادن به صدای یکنواخت معلم وذخیره سازی اطلاعات واضطراب ناشی از امتحان محیط های آموزشی را برای ما نفرت انگیز ساخته بود. اگر قرار است دانش آموزان خوب تربیت شوندوشهروندان مفیدی در آینده باشند ،باید دارای بینش علمی، آزادی اندیشه ، خلاق ونقادباشند. برنامه های مدارس باید تاکیدخود را بر روش هایی متمرکز کنند که دانش آموزان بجای آموختن، قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند ،زیرا در فرایند اندیشه منظم است که معرفت رشد می یابد وانسان احساس مفید بودن می کند. محیط های آموزشی برای تحقق چنین اهدافی نقش اساسی دارند ، وباید آنچنان سازماندهی شوند که دانش آموزان را بجای ذخیره سازی حقایق علمی درگیر مساله سازند. مسائلی که با زندگی واقعی آنها ارتباط داشته باشد، زیرا روش های ابتکاری منطق با زندگی موقعیت آموزش را جذابتر ورغبت وتلاش دانش آموزان رادر امریادگیری فزونتر خواهد ساخت .(میرز،ترجمه ابیلی ،1374).
اريكسون(فقيهي، 1378 )، معتقد است كه توانايي در تفكر انتقادي، حل مسأله و تعقل به عنوان اهداف اساسي تربيت محسوب مي گردد. به عقيده شريعتمداري ( 1372 ) افراد بايدعقايد و افكار، عادات، مهارت ها، تمايلات و طرز برخورد خويشتن را مورد ارزيابي قراردهند و با توجه به نقش هر يك از آنها در زندگي و توجه به دليل و نتايج خاص هر يك ودر ارتباط با ديگران آنها را بررسي نمايند.
افرادی از نظر روانی سالم هستند که احساس کنند به خوبی با زندگی ومسائل و تغییرات آن کنار می آیند،مسئولیت پذیر می باشند و از استعداد های خود به نحو احسن استفاده می کنندو به راحتی با دیگران ارتباط برقرار می کنند و به فعالیت های سازنده و مفید می پردازند. کنار آمدن با نیروی درون مجموعه مهارت های روانی فرد را تشکیل می دهد که عزت نفس هم یکی از مهم ترین آنهاست،می توان گفت عزت نفس بر قابلیت ما به عنوان فردی کارآمد تاثیر می گذارد.
 
 
 
 

بیان مسئله

امروزه به رغم ايجاد تغييرات عميق فرهنگي و تغيير در شيوه هاي زندگي، بسياري از افراد در رويارويي با مسائل زندگي فاقد توانايي هاي لازم و اساسي هستند و همين امرآنان را درمواجهه با مسائل و مشكلات زندگي روزمره و مقتضيات آن آسيب پذير نموده است. بنابراين دانش آموزان براي مقابله سازگارانه بااسترس ها، موقعيت هاي مختلف و تعارض هاي زندگي، به كاركردهايي نيازدارندكه آنان را در كسب اين توانايي ها تجهيز نمايد.
فيلسوفاني مانند انيس، ليپمن و پل (شعباني، 1378 ) براين باورند كه اولين هدف تربيت بايد رشد متفكران منطقي باشد. پل ( 1992 ) در توصيف فردي كه داراي تفكرمنطقي است مطرح مي كند: رغبت شديد براي نظم و ترتيب، دقت روشن و خالي ازغرض، اشتياق به ژرف انديشي، رغبت زياد براي شنيدن نظريات مخالف، علاقمندي به جستجوي دليل و مدرك، مخالفت با تناقض گويي و اغتشاش در فكر و بكارگيري امور مخالف با معيارها و طرفداري ازحقيقت بر خلاف منافع شخصي از ويژگ يهاي فرد منطقي محسوب مي گردد.
گاتمن (محمدياري، 1384 ) معتقد است كه بايد تفكر انتقادي را در تربيت دموكراتيك، در مركز توجه قرار داد. به نظرگاتمن تفكرانتقادي به عنوان مانعي در مقابل تلقين عقيده مي باشد. تفكر عقلاني به شاگردان كمك مي كند تا انتخاب هاي دشوار داشته باشند. تربيت در اين زمينه باعث مي شود شاگردان در مورد پرسش هاي مربوط به زندگي خوب، منطقي فكرنمايند.
به عقيده هنري فورد (فتحي، 1377 ) تفكرصحيح امر دشواري است و به اين علت، تعداد كمي از افراد قادر به تفكر صحيح هستند. در حالي كه، صرفاً كسب آگاهي براي زندگي در جامعه كافي نيست و علاوه بر آن، افراد بايد قادر به تفكر در مورد اطلاعات وآگاهي ها باشند و درمورد آن داوري و تفكر نمايند.
ازنظرلومزدين (1985) افرادي كه تفكر انتقادي در آنان پرورش يابد قادر به تحليل، ارزيابي و قضاوت در مورد امور خواهند بود و بهتر مسائل فردي و شخصي را در زندگي خود حل خواهندكرد. تفكر نقاد تنها گزينه تربيتي نيست بلكه بيشتر يك بخش ضروري تربيت است. زيرا توانايي تفكر انتقادي، يك شرط لازم براي فرد تربيت شده است و به علت آنكه آموزش روحيه انتقادي يك روش اساسي براي پاسخگويي به تأكيد اخلاقي احترام به افراد است، بايد براي شاگردان و سايرين بكار رود.
ايوانف و همكاران (عباسي، 1380 ) عقيده دارندكه موفقيت در هرجامعه آزادي خواه وابسته به توانايي فرد در تحليل مسائل و تصميم گيري و داوري است، و پيشرفت دموكراسي منوط به داشتن افراد متفكراست كه قادر به انتقاد و تفكر خلاق درمورد مسائل،(1374) باشند. تفكر انتقادي و مهارت هاي حل مسأله رابطه اي در هم تنيده دارند.
 
 
مايرز نيز معتقد است كه تفكر انتقادي در تمام رشته ها، عناصر اصلي استدلال منطقي را با عناصري تلفيق مي كند كه آن عناصر براي حصول قضاوت هاي درست با امر استنباط يابهره گيري از استدلال استقرايي سروكار دارند. به همين ترتيب، تفكر انتقادي غالباً در هررشته، شكل حل مسأله يا تجزيه وتحليل به خود مي گيرد.
افرادي كه عزت نفس پائين دارند از سطح بسيار بالاي اضطراب رنج مي برند. مهمترين امتياز عزت نفس بالا اين است كه از خود در برابر افسردگي و اضطراب محافظت مي كند.
قدرت سازگاري افراد در جامعه ي انساني برابر نيست و اين در حالي است كه كنار آمدن با ديگران اولين تكليفي است كه در زندگي با آن رو به رو مي شويم. سطح سازگاري اجتماعي ما، كه بخشي از سبك زندگي ماست، بر روش برخورد ما با مشكلات زندگي تأثير مي گذارد . در يك محيط مشابه اجتماعي، برخي انسان ها توان مقابله با مشكلات و انتظارات را در اندك زماني از دست مي دهند و خيلي زود در دام انزوا و افسردگي يا عملكرد نامناسب (رفتار ضد اجتماعي، تخريبي و ...) گرفتار مي شوند . درمقابل، عده اي با انديشه و تحليل موقعيت، به رفتاري سازگارانه و همراه با تحمل روي مي آورند . آنان همواره به راه هاي مؤثر و مفيد می انديشند و به درستي می دانند كه راهي براي حل مسئله وجود دارد.
پژوهشگران، تأثير مثبت مهارت هاي زندگي را در تقويت عزت نفس، كاهش سوء مصرف مواد، استفاده از ظرفيت ها و كنش هاي هوش، پيش گيري از رفتارهاي خشونت آميزو ... مورد تأييد قرار داده اند(طارميان و همكاران، 1378 ). همچنين پژوهش ها نشان داده اند آنها كه عزت نفس پايين دارند، بيشتر تحت تأثير ارتباطات قانع كننده قرار مي گيرند و به عبارت ديگر تلقين پذيرترند . از طرف ديگر، تحقيقات بيانگر تأثير تلقين بر عملكردها و رفتار هستند(اسلامي نسب، 1373).
همه ما در زندگي با چالش ها و مشكلاتي مواجه مي شويم و هركس به شيوه خاص خود به مسائل پاسخ مي دهد برخي با ارزيابي درست و منطقي موقعيت و با استفاده از راهبردهايي مانند مسأله گشايي، تفكر مثبت و استفاده مؤثر از سيست م هاي حمايتي، با موقعيت مقابله مي كنند در مقابل، برخي ديگر به جاي مقابله سازگارانه با مسائل سعي مي كنند به روش هاي مختلف مانند پناه بردن به الكل و مواد مخدر و ساير راهبردهاي ناكارآمد از رويارويي با مشكلات اجتناب كنند كه اين نوع راهبردها هر چند ممكن است در كوتاه مدت مؤثر باشد ولي در دراز مدت پيامدهاي منفي بسيار دارد و فرد را از احساس كارآمدي و داشتن عزت نفس و خود ارزشمندي محروم مي سازد. پژوهشگران اين دو نوع سبك مقابله با مشكلات را به ترتيب مقابله مسأله مدار و مقابله هيجان مدار ناميده اند.
 
 
 
اينكه در هنگام مواجهه با موقعيت هاي دشوار به كدام يك از اين راهبردها متوسل مي شويم به ارزيابي ما از موقعيت (ارزيابي اوليه ) و توانايي خود در مقابله با اين موقعيت (ارزيابي ثانويه) بستگي دارد (كلينكه، 1380 ).
امروزه پژوهشگران با بررسي راهبردهاي مقابله اي افراد موفق و ناموفق نشان داده اند مقابله كننده هاي موفق به مجموعه اي از مهارت هاي مقابله اي از قبيل انعطاف پذيري، خوش بيني دور ا نديشي، منطقي بودن و ... مجهز بوده اند. نكته ي حائز اهميت اين است كه همه اين مهارت ها قابل فراگيري هستند.
كوپر اسميت معتقد است زمينه و سوابق اجتماعي، خصوصيات والدين، خصوصيات آزمودني ها و حوادث و تجارب اوليه كودكي با ميزان عزت نفس افراد رابطه دارد .
كوپراسميت خويشتن را عامل بسيار مهمي در ايجاد نوع رفتار مي داند و عقيده دارد : افرادي كه خودپنداره مثبت دارند رفتارشان اجتماع پسندتر از افرادي است كه خودپنداره منفي دارند . از يافته هاي كوپر اسميت چنين نتيجه گيري مي شود كه افراد با عزت نفس بالا به خود اعتماد و اطمينان لازم را دارند و اين امر در قضاوت ها و ابراز عقايدشان به خوبي مشهود است (اسلامي نسب، 1373 ). با توجه به ابعاد ارتباطي كودكان با محيط، عزت نفس در پنج حوزه ي: خانوادگي، اجتماعي، تحصيلي، بدني(فردي) و كلي مشخص شده است.
افراد زيادي به اين عقيده اساسي پاي بند هستند كه : بهترين راه براي افزايش دادن انگيزش ديگران اين است كه عزت نفس آنها را بالا ببريم . آموزگاران، كارفرمايان و مربيان همواره و با اشتياق مي گويند براي با انگيزه كردن دانش آموزان، كارمندان و ورزشكاران بايد عزت نفس آنها را بالا برد . كاري كنيد آنها از آنچه هستند، احساس رضايت كنند ، بعد ببينيد كه چه چيزهايي به صورت شگفت آوري آشكار مي شود (ریو،1387).
بالا بردن عزت نفس هدف خوبي است، چرا كه عزت نفس با شاد بودن همبستگي مثبت دارد (دينر1996). ريو ( 1387 ) معتقد است مشكل تقويت كردن عزت نفس به عنوان يك مداخله ي انگيزشي ، اين است كه تقريباً هيچ يافته اي وجود ندارد كه نشان دهد عزت نفس موجب چيزي مي شود، بلكه عزت نفس را كل موفقيت ها و شكست ها بوجود مي آورند. چيزي كه بايد بهبود يابد عزت نفس نيست، بلكه مهارت هاي ما براي پرداختن به دنياست . مهارت هاي ما در پرداختن به دنيا موجب خواهند شد عزت نفس بالاتري را درك كنيم . عزت نفس نشان مي دهد كه زندگي چگونه مي گذرد، اما نه به عنوان يك منبع انگيزشي كه به افراد امكان دهد كاري كنند كه زندگي خوب پيش برود .
 
عزت نفس شبيه شادي است، سعي در شاد بودن باعث نمي شود كه خيلي موفق شويد بلكه شادي پيامد خشنودي ها، پيروزي ها وروابط مثبت زندگي است . همين طور عزت نفس، حاصل عملكرد سازگارانه و ثمر بخش خود است . پيامد برآورده كردن آرزوها و هنجارهايي است كه فرهنگ حكم كرده است (همان منبع).

اهمیت تحقیق

پيچيدگي هاي زندگي معاصر، نيازشديدي را به عقلانيت انسان ايجادكرده است. آنچه انسان را تهديد ميكند، فقدان دانش نيست، بلكه ضعف و كاستي در عقلانيت است. درمقابل اين نياز شديد، مشاهده مي شود كه توانايي عقلاني در بين دانش آموزان كاهش يافته و آموزش هاي موجود بر مهارت تفكر انتقادي تأثير چنداني ندارد (بلنكي ، 1986 ؛ كينگ ، 1983 ؛ ول فل 1982،5 ؛ عباسي، 1380).
صاحب نظران زيادي ازآموزش پذير بودن تفكر حمايت كرده اند. در گذشته به ندرت تصور مي شد كه ممكن است افراد را متفكر و خلاق بارآورد و عموماً تفكر داراي ماهيتي ذاتي موروثي دانسته مي شد و به امكان كنترل و دخل و تصرف در آن معتقد نبودند. اما نتايج تحقيقات مالتزمن و همكاران (محمدياري، 1384 ) نشان دادند كه تفكر، حل مسأله و خلاقيت پديده هاي متافيزيكي نيستند، بلكه تفكريك واقعيت و پديده اي طبيعي است كه تمام قوانين و نظام ها و اصول حاكم بر رفتار انسان در اينجا نيز صادق است. يعني، تفكر رفتاري ياد گرفتني است و بنابراين مي توان افراد را با فراهم كردن شرايط قابل كنترل، متفكر و خلاق بار آوريم.
بنسلي (1998) در مقدمه كتاب تفكر انتقادي در روان شناسي بر قابل آموزش بودن تفكر انتقادي تأكيد كرده و مي گويد: همان طور كه شما مفاهيم و يا كار در يك رشته خاص را فرا مي گيريد، مهارت هاي تفكر انتقادي هم قابل انتقال بوده و آموزش داده مي شوند.
مايرز ( 1374 ) نيز معتقد است تفكرانتقادي مانند ساير مهارت ها است و هر فرد شيوه خاص خود و توانمندي هاي خاص خود را دارد، ولي همه م يتوانند با كسب آگاهي و آموزش آن راكسب كنند.
برمبناي واقعيات علمي و اجتماعي مذكور، اين پژوهش تلاش اولي هاي است در جهت ارتقاء بهداشت رواني وتوانمندكردن دانش آموزان وتحقق توان هاي بالقوه آنها و انطباق آنان با تغييرات زندگي و آموزش مهارت هاي حل مسأله ارتقاء سطح تفكر انتقادي و در نتيجه افزايش عزت نفس و آنان است.
 
 

پیشینه تحقیق

(تلادو،1984) دريافته است كه توانايي بيشتر در حل مسئله با افزايش عزت نفس و منبع كنترل دروني رابطه دارد . پژوهش اركات و همكاران ( 1991 )كه به صورت پژوهش تجربي و كنترل شده اجرا شد 2530 دانش آموز را در گروه كنترل و 2530 دانش آموز را در گروه آزمايشي، مورد بررسي قرار داد. گروه آزمايشي در مورد مهارت هاي ارتباطي، تصميم گيري و مراحل حل مسئله آموزش داده شدند . نتايج نشان داد كه در گروه آزمايشي، مصرف سيگار، الكل و ساير مواد مخدر كاهش چشم گيري يافت.
پژوهشي توسط رخ فرد ( 1388 ) در راس تاي تعيين اثر بخشي آموزش مهارت ه اي زندگي بر سازگاري اجتماعي و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ي ذهني مقطع دبيرستان شهر اصفهان صورت گرفت . نمونه مورد نظر در اين پژوهش 110 نفر (يك خوشه تصادفي از جامعه كل كشور ) بود . درمرحله بعدي به شيوه تصادفي ساده 40 نفر كه بر اساس پر سشنامه هاي سازگاري اجتماعي و عزت نفس،كمترين نمره را گرفته بودند، انتخاب شدند و در دو گروه آزمايش و كنترل گمارده شدند ( 20 نفر در گروه كنترل و 20 نفر در گروه آزمايش). سپس گروه آزمايش در طي 9 جلسه 45 دقيقه اي تحت آموزش مهارت هاي زندگي قرار گرفتند . يافته هاي به دست آمده مؤيد اثر بخشي آموزش مهارت هاي زندگي برسازگاري اجتماعي و عزت نفس دانش آموزان مي باشد.
در پژوهشي كه به منظور بررسي اثربخشي آموزش مهارت هاي اجتماعي در بهبود عزت نفس دانش آموزان پسر نابينا طراحي شده بود، 380 دانش آموز پسر نابيناي دوره راهنمايي به صورت هدف دارانتخاب شده و در دو گروه آزمايش و كنترل جايگزين شدند . پس از اجر اي برنامه آموزشي به مدت يك ماه(دو جلسه در هفته ) هر دو آزمون ارزيابي مهارت هاي اجتماعي كودكان و پر سشنامه عزت نفس كوپراسميت، مجدداً بر روي هر دو گروه اجرا گرديد . نتايج ح اصل از تحليل كوو اريانس فرضيه هاي اين پژوهش نشان داد كه آموزش مهارت هاي اجتماعي بر بهبود عزت نفس دانش آموزان پسر نابينا به طورمعناداري مؤثر بوده است (به پژوه و همكاران، 1386).
در بررسي اثربخشي آموزش مهارت هاي زندگي بر وضعيت روانشناختي دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري رياضي، مؤمني ( 1389 ) به اين نتيجه رسيد كه آموزش مهارت هاي زندگي باعث ارتقاء وضعيت برقراري ارتباط، عزت نفس، كفايت هيجاني وكفايت اجتماعي دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري رياضي شده است.
 
پژوهش ها از موضع مازلو كه اعلام مي دارد افرادي كه عزت نفس بالايي دارند از حرمت نفس واعتماد به نفس بالايي بر خوردارند حمايت م ي كند. آنها در مقايسه ب ا كساني كه عزت نفس پائيني دارند احساس مي كنند شايسته تر و ثمر بخ ش تر هستند . افراد داراي عزت نفس بالا در موقعيت هاي متعدد بهتر عمل مي كنند.
بررسي دانشجوياني كه به دنبال كار بودند معلوم كرد آنهايي كه عزت نفس بالايي داشتند ازدانشجوياني كه عزت نفس پاييني داشتند پيشنهادات شغلي بيشتري دريافت كرده و كارفرمايان آنها را مطلوب تر ارزيابي كردند( شولتز، 1386 . ترجمه سيدمحمدي).
با نگاهي به ادبيات موجود و پيشينه تحقيقاتي، در اين پژوهش تأثير آموزش مهارت هاي اجتماعي برعزت نفس دانش آموزان دختر پايه سوم متوسطه شهر تبريز مورد بررسي قرار گرفت.
گلسر(عباسي، 1380 ) براي آزمون مهار تهاي تفكر انتقادي، يك آزمون چندگزينه اي به نام ارزيابي تفكر واتسون- گلسر را تهيه نمود. اين آزمون مهار تهاي استدلال، نتيجه گيري ها، فرضيه سازي، ارزشيابي نتايج و ارزيابي قدرت دلايل را مي سنجد. برنامه ي آموزشي گلسر شامل هشت درس با عناوين مرتبط با تفكرانتقادي شامل تعريف، دلايل، استنتاج، نگرش علمي، پيش داوري، نشر عقايد، ارزش ها و منطق بود. دروس در كلاس هاي انگليسي دريك دور هي ده هفت هاي اجرا شد. مقايسه دانش آموزان در چهاركلاس كنترل و چهاركلاس تجربي نشان دادكه گروه تجربي به طور معناداري در نمرات آزمون واتسون- گلسر افزايش بيشتري داشتند. مطالعه نشان دادكه ارتباط بالايي بين نمرات تفكر انتقادي وميزان هوش وخواندن مطلب وجود دارد. دانش آموزان و معلمان از اجراي برنامه راضي بودند و رشدتفكر انتقادي در بعضي دانش آموزان درخارج از محتواي دروس نيز مشاهده گرديد.
پژوهش ديگري توسط فيليپ و ولف (همان منبع) تحت عنوان (يك رويكرد مستقيم براي آموزش مهارت هاي تفكر انتقادي در مطالعات اجتماعي دبيرستان) انجام گرفته است كه هدف از اين مطالعه پاسخ به اين سؤالات بوده است: آيا آموزش تفكرانتقادي برروي دانش آموزان كلاس نهم در درس مطالعات اجتماعي مؤثر مي باشد؟ تفكر انتقادي چيست؟ چرا تفكر انتقادي بايد در كلاس مطالعات اجتماعي تدريس شود؟ اين پژوهش روي 100دانش آموز دبيرستاني واقع در جورجيا انجام گرفته است كه دانش آموزان گروه شاهد و تجربي 50 نفر بوده است و پس از اجراي آزمون هيچ تفاوت معني داري بين دوگروه تجربي و شاهد مشاهده نگرديد.
 
پژوهشي كه توسط انيس (1989) انجام گرفته، نشانگر تأثير آموزش در مهارت هاي تفكر انتقادي است. دانش آموزان در اين مطالعه، افراد واحدكاري را مي گذراندند كه درطول چند هفته و به مدت يك سال به طول انجاميد. نتيجه پژوهش نشانگر تقويت تفكرانتقادي در افراد بود كه به عقيده وي آنان به علت آگاهي بيشتر از اصول مربوط به تفكر، به متفكران بهتري تبديل شدند..
كارابينگ و كولينز (گرگري و فتحي آذر، 1386 ) در يك مطالعه برروي دانشجويان به اين نتيجه دست يافتند كه شيوه ي آموزشي مبتني بر مشاركت گروهي موجب مي شودكه مهارت تفكرانتقادي دانشجويان ارتقا يابد.
در مطالعه ديگري كه سوليمان و حلبي(2006)روي دانشجويان پرستاري دوره كارشناسي انجام دادند. ارتباط بين تفكر انتقادي، عزت نفس، و حالت اضطراب بررسي شد. نمونه مورد بررسي به صورت در دسترس و داوطلبانه از دانشجويان پرستاري سال اول(105 نفر) و سال چهارم ( 60 نفر) انتخاب شدند.نتايج پژوهش نشان دادندكه دانشجويان به صورت مثبت با(تفكرانتقادي ) سال اول، سطح پايين تري از تفكر انتقادي را نشان دادند وعزت نفس و به صورت منفي با حالت اضطراب، همبستگي دارد.
در پژوهشي، طباطبايي، طالبيان و تهراني ( 1375 )، نيز نشان دادندكه بين تفكرات غير منطقي و عزت نفس همبستگي منفي معناداري وجود دارد. علاوه بر اين، خطاهاي شناختي كه در توصيف خود يا افكار به وجود مي آيند، نيزدر ايجاد عزت نفس پايين نقش دارند.
محمدياري ( 1384 ) در يك مطالعه به منظور شناخت رابطه بين مهارت هاي تفكرانتقادي و توانايي مديريت تغيير مديران، روي 56 نفر از كليه مديران گروه هاي آموزشي دانشگاه فردوسي مشهد پرسشنامه هاي آزمون تفكرانتقادي واتسون وگلسر و پرسشنامه مديريت تغيير اجرا كرد. پس ازتحليل داد ه ها نتيجه بدست آمده حاكي از اين بود كه بين تفكرانتقادي مديران و مديريت تغيير آنان رابطه معني داري وجود دارد.
اكبري حقيقي نژاد ( 1369 ) نيز در پژوهشي به بررسي (تأثيرسطح كلاس و جنسيت بررشد تفكر منطقي)
پرداخته است. نتايج اين مطالعه نشان داد، با دسترسي به كلاس بالاتر توانايي تفكر افراد افزايش مي يابد و روند رشد تفكر پسران در كلاس هاي دوم و چهارم نظري از دختران سريع تراست. اما، از كلاس چهارم نظري تا سال دوم دانشگاه سرعت رشد تفكر دختران بيشتر مي شود. به طوري كه در سال دوم دانشگاه، گرچه ميانگين نمرات رشد فكر پسران از دختران بيشتر است، اما اختلاف مزبورمعني دار نيست. به عبارت ديگر، در سال دوم دانشگاه توانايي تفكردختران و پسران مساوي است.
 
در پژوهش ديگري كه توسط بابامحمدي و خليلي ( 1383 ) بر روي دانشجويان پرستاري دانشگاه سمنان انجام شد نتايج بدست آمده حاكي از اين بودكه نمرات مهارت تفکر در مقاطع مختلف در محدوده نمرات 12-11 بوده است كه تقريباً يك سوم كل انتقادي نمره آزمون تفكر انتقادي كاليفرنياست. ميزان نمرات كسب شده دانشجويان پرستاري ايراني كمتر از دانشجويان كشورهاي خارجي است.

اهداف تحقیق

اهداف عمده كه محقق درصدد بررسي آنها مي باشد عبارتست از:
هدف کلی
1-بررسي اثرآموزش مهارت های حل مسئله بر تفكر انتقادي وعزت نفس دانش آموزان.
هدف جزئی
1- بررسي اثرآموزش مهارت های حل مسئله بر تفكر انتقادي دانش آموزان.
2- بررسي اثرآموزش مهارت هاي حل مسئله بر عزت نفس دانش آموزان .
فرضيه هاي تحقیق
فرضيه هايي كه محقق از طريق مطالعات كتابخانه اي و اجراي آزمون و تجزيه و تحليل آماري
در پي بررسي و پاسخگويي به آنها مي باشد، عبارتنداز:
1- آموزش مهارت هاي حل مسئله اثر معناداري بر افزايش تفكر انتقادي وعزت نفس دانش آموزان دارد.
2- آموزش مهارت هاي حل مسئله اثر معناداري بر افزايش تفكر انتقادي دانش آموزان دارد.
3- آموزش مهارت هاي حل مسئله اثر معناداري بر افزايش عزت نفس دانش آموزان دارد.
روش شناسي تحقيق
طرح كلي تحقیق از نوع نيمه تجربي است . در اين تحقیق از دو گروه (آزمايش و كنترل ) با پيش آزمون و پس آزمون استفاده شد . جامعة آماري تحقیق را كلية دانش‌آموزان کلاس ششم دبستان شهرستان اسفراین در سال تحصيلي (96-95) تشكيل مي‌دهد كه برابر آمار موجود در واحد آمار اداره كل آموزش و پرورش شهرستان اسفراین 2980 نفر مي‌باشد. گروه نمونه شامل 22 نفر است كه 11 نفر آنها به عنوان گروه آزمايش و 11 نفر به عنوان گروه كنترل انتخاب شدند.
 
از طريق نمونه گيري تصادفي خوشه اي در يك كلاس 11 نفر به عنوان گروه آزمايش و در كلاس دیگر11 نفردیگر به عنوان گروه كنترل انتخاب شدند .
كلاس هاي آموزش مهارت هاي زندگي (حل مسئله، تصميم گيري، ابزار وجود و همدلي ) در 8 جلسه دو ساعته طي مدت 1 ماه به گروه آزمايش برگزارگرديد .

ابزار

در اين تحقیق از سه پرسشنامه براي اندازه گيري مهارت هاي حل مسأله، تفكرانتقادي وعزت نفس استفاده شده است.
پرسشنامه حل مسئله
اين پرسشنامه توسط كسيدي و لانگ در سال 1996 طي دو مطالعه ساخته شد و 6 عامل را مي سنجد. اين عوامل عبارتند از:
1- درماندگي 2- كنترل حل مسئله 3- سبك خلاقيت 4- اعتماد در حل مسئله 5- سبك اجتناب 6- سبك تقرب.
اين مقياس شامل 24 سؤال است و هريك از عوامل در برگيرنده چهارآيتم هستند.
ضريب آلفاي بدست آمده براي اين مقياس بالاي5/0 مي باشدكه نونالي(1976) استدلال می کند که براي هدف هاي پژوهش كافي است. به علاوه، ميانگين همبستگي دروني آيتم ها نشان مي دهد كه مجموعه همگني هستند و مي توان استدلال نمود كه از اعتبار لازم برخوردار است.
پايايي اين آزمون در مطالعه ديگري توسط مظاهري و فشنگ از طريق آزمون- پس آزمون (پس یک هفته)معادل 89/0 گزارش شده است. درپژوهش خالیچی نیز پایایی این آزمون باروش همسانی درونی محاسبه شدکه برای کل مقیاس ضریب آلفای کرونباخ (6/0) بدست آمد.
پرسشنامه تفكرانتقادي
اين پرسشنامه توسط واتسون- گلسر تنظيم گرديده است شامل 80 سؤال مي باشدكه به فارسي ترجمه شده است. اين پرسشنامه شامل 5 خرده آزمون: استنباط ( توانايي تشخيص داده هاي درست از نادرست در بين اطلاعات داده شده)، شناسايي مفروضات (تشخيص مفروضات پيشنهادي از بين مفروضات بياني)،آزمون استنتاج (توانايي نتيجه گيري كلي ازميان اطلاعات)، آزمون تعبير و تفسير (توانايي پردازش اطلاعات و تعيين اعتبار آنها) وارزشيابي استدلال هاي منطقي (توانايي تشخيص بين استدلا لهاي قوي ازضعيف در شرايط مختلف) مي باشد.
 
واتسون و گلسر، سازندگان اين آزمون، در مورد پايايي پرسشنامه تفكر انتقادي روش دونيمه كردن را توصيه كرده اند. اين كار توسط محمدياري ( 1380 ) مورد استفاده قرارگرفته و ضريب تنصيف 98 درصد بدست آمده است كه دال برپايايي ابزار آزمون است.
در مورد روايي آزمون بايد گفت كه اين آزمون به صورت پرسشنامه استاندارد و براساس تعريفي كه واتسون و گلسر از تفكر انتقادي ارائه كرده اند تدوين شده است وروايي آن در پرسش هاي مكرر توسط صاحب نظران تأييد شده است. تمامي سؤالات ارزش برابر داشته و در صورت پاسخ صحيح 1 نمره مثبت دارند.  اين آزمون نمره منفي ندارد. نمره كل آن 80 مي باشد.
پرسشنامه عزت نفس
براي اندازه گيري عزت نفس از آزمون عزت نفس كوپراسميت كه نگرش فرد را نسبت به خودش مي سنجد، استفاده شده است. اين آزمون داراي 58 جمله مي باشد كه 8 جمله مربوط به دروغ سنج و 50 جمله عزت نفس فرد را اندازه گيري مي نمايد.كوپراسميت پرسشنامه مذكور را براي دانش آموزان كلاس پنجم بكار برد و ميانگين دختران و پسران برابر15/41 وانحراف معیار6/5 بود. اعتبار اين آزمون توسط اسميت ( 1976 )، بايچر(1971)  و كمپل ( 1956 ) تأييد شده است. در پژوهشي كه در ايران توسط پورشافعي براي برآورد ضريب پايايي اين پرسشنامه صورت گرفت، ضريب پايايي بدست آمده با استفاده از روش دونيمه كردن برابر با 83/0 بوده است.
اين آزمون در دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه شهيد چمران اهوازتوسط نيسي (حجت خواه، 1375 )، زير نظر دكتر شكركن ترجمه و ضرايب و پايايي آن با روش بازآزمايي محاسبه شد. براي اين منظور، اين آزمون روي يك گروه 60 نفري شامل 30دانش آموز دختر و 30 دانش آموز پسركلاس هاي اول تاسوم دبيرستان در دو نوبت اجراشده بود. ضريب پايايي گروه پسران 90 درصد و براي گروه دختران 92 درصد بوده است. روايي آزمون عز تنفس ضريب اعتبار اين آزمون در تحقيق نيسي، براي گروه پسران 96درصد و براي گروه دختران 71 درصد است.
طرح تحقيق:
تحقیق حاضر جزء تحقیق های كاربردي و از نوع آزمايشي (به دليل انتساب تصادفي وداشتن گروه كنترل) است. و طرح تحقیق به صورت پيش آزمون و پس آزمون با گروه كنترل و انتساب تصادفي مي باشد. آزمودني هاي انتخاب شده در هر دو گروه به وسيلة پيش آزمون مورد اندازه گيري قرار مي گيرند. نقش پيش آزمون در اين طرح، اعمال كنترل(كنترل آماري) و مقايسه است.
 
از بين دانش آموزان علاقمند به شركت در هر يك از گروه هاي آزمايش و كنترل و توانايي حضور و شركت آنها در جلسات گروه ( 50 دانش آموز)، براساس نمره افراد در آزمون هاي عزت نفس، مهارت هاي حل مسئله و آزمون تفكرانتقادي30 دانش آموز كه در هر سه آزمون نمره پاييني اخذ كرده بودند مشخص گرديدندوتعداد 22 دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب گردیدند که تعداد11 نفر براي گروه آزمايش و تعداد 11 نفر براي گروه كنترل به صورت تصادفي انتخاب شدند.
روش اجرا
پس از تعيين اعضاي گروه آزمايش ( 11 نفر) و كنترل ( 11 نفر)، جلسه هاي گروه آزمايش كه شامل 8 جلسه 2 ساعتي به صورت دو روزهفته بودكه در مدارس شهرستان اسفراین، برگزارشد. گاهي اوقات روز تشكيل جلسه برحسب درخواست اعضاي گروه تغيير مي كرد و همچنين بعضي از جلسات بيشتر از 2 ساعت طول می كشيد. همة اعضاي گروه دختر بودند و گروه با ريزش همراه نبود. محتواي هرجلسه شامل مروري بر بررسي تكاليف مربوط به جلسه قبل، آموزش درس جديد و مهارت هاي حل مسئله ودادن تكليف براي جلسه آينده بود.

یافته ها

يافته هاي توصيفي
جدول های 1-1 و1-2 نشان دهندة شاخص هاي ميانگين، انحراف استاندارد و فراوانی نمرات حل مسأله ، تفكر انتقادي و عزت نفس در دو گروه آزمايش و كنترل در دو مرحلة پيش آزمون و پس آزمون مي باشد.
جدول (1-1) میانگین ، واریانس ،انحراف استاندارد و فراوانی گروه ازمایش

	پیش آزمون				پس آزمون
	میانگین	واریانس	انحراف استاندار	فراوانی	میانگین	واریانس	انحراف استاندارد	فراوانی
مهارت حل مسئله	09/11	29/5	30/2	11	36/15	45/3	85/1	11
تفکرانتقادی	90/41	69/17	206/4	11	09/53	09/9	015/3	11
عزت نفس	27/22	41/24	94/4	11	18/39	16/17	14/4	11

 
 
 
 
جدول (1-2) میانگین ، واریانس ،انحراف استاندارد و فراوانی گروه کنترل

	پیش آزمون				پس آزمون
	میانگین	واریانس	انحراف استاندار	فراوانی	میانگین	واریانس	انحراف استاندارد	فراوانی
مهارت حل مسئله	09/12	291/2	151/1	11	63/11	85/12	585/3	11
تفکرانتقادی	18/41	153/5	56/26	11	18/40	74/5	96/32	11
عزت نفس	45/24	47/11	381/3	11	272/25	41/32	69/5	11

 
همان طور که جداول( 1-1)،(1-2) نشان مي دهدكه در گروه آزمايش، ميانگين نمرات آزمودنی ها در مرحلة پس آزمون بيشتر از پيش آزمون است. به عبارتي مي توان گفت كه ميزان مهارت هاي حل مسأله و تفكر انتقادي و عزت نفس درآزمودني هاي گروه آزمايش بعد از مداخله افزايش يافته است. اماتغييرات نمرات آزمودني هاي گروه كنترل قابل توجه نيست . مقايسه
بين گروه ها نيزنشان مي دهدكه ميانگين دو گروه در مرحلة پيش آزمون برابر و در مرحله پس آزمون، ميانگين گروه آزمايش بيشتر از گروه كنترل است.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

يافته هاي استنباطی

1-براي آزمون فرضيه پژوهش و مقايسة ميانگين هاي نمرات حل مسأله ، تفكرانتقادي و عزت نفس آزمودني هاي گروه آزمايش، در مراحل پيش آزمون و پس آزمون، به دليل اينكه نمرات نتيجة اندازه گيري هاي مكرر در مورد يك گروه بود، ازآزمون همبسته t استفاده شد.
جدول 1-3 به مقايسة ميانگين هاي نمرات حل مسأله ، تفكر انتقادي و عزت نفس آزمودني هاي گروه آزمايش در مراحل پيش آزمون وپس آزمون مي پردازيم:
جدول (1-3) آزمون tهمبسته بین پیش آزمون وپس آزمون گروه آزمایش

پیش آزمون-پس آزمون		تفاوت میانگین ها	انحراف استاندارد	t	df	sig
	حل مسئله	272/4-	901/2	884/4-	10	0001/0
	تفکرانتقادی	18/11-	556/4	139/8-	10	0001/0
	عزت نفس	909/16-	674/7	308/7-	10	0001/0

 
نتايج t همبسته در مورد گروه آزمايش نشان مي دهدكه تفاوت ميانگين هاي پيش آزمون و پس آزمون در سطح 01/0>p، معنادار است. به عبارت دیگر،میانگین نمرات حل مسأله ، تفكر انتقادي و عزت نفس آزمودني هاي گروه آزمايش در پس آزمون به طورمعناداري بيشتر از پيش آزمون است.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
جدول (1-4) مقايسه بين ميانگين هاي نمرات مهارت حل مسأله، تفكرانتقادي و عزت نفس آزمودني هاي گروه كنترل است.
جدول (1-4) آزمون tهمبسته بین پیش آزمون وپس آزمون گروه کنترل

پیش آزمون-پس آزمون		تفاوت میانگین ها	انحراف استاندارد	t	df	sig
	حل مسئله	272/4-	901/2	884/4-	10	0001/0
	تفکرانتقادی	18/11-	556/4	139/8-	10	0001/0
	عزت نفس	909/16-	674/7	308/7-	10	0001/0

 
نتايج آزمون t همبسته براي گروه كنترل نشان مي دهد كه بين ميانگين نمرات حل مسأله ، تفكرانتقادي و عزت نفس در هيچ يك از مراحل پيش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداري مشاهده نمي شود.
2- براي مقايسة ميانگين هاي نمرات حل مسأله ، تفكر انتقادي و عزت نفس در دو گروه آزمايش و كنترل در پس آزمون، آزمونt مستقل اجراگرديد.

پس آزمون	شاخص ها	تفاوت میانگین ها	t	df	sig
	حل مسئله	727/3	061/3	20	006/0
	تفکرانتقادی	909/12	602/6	20	067/0
	عزت نفس	90/13	551/6	20	0001/0

 
نتايج بدست آمده نشان می دهدكه در مرحلة پس آزمون بين ميانگين هاي مهارت هاي حل مسأله ، تفكر انتقادي و عزت نفس در دو گروه آزمايش و كنترل تفاوت معناداري درسطح 01/0>p  وجود دارد. يعني ميانگين گروه آزمايش به طور معناداري بيشتر از ميانگين گروه كنترل است.
 
 
 
 
 

بحث ونتيجه گيري

براساس يافته هاي پژوهش حاضر و ارتباط آن با تحقيقات و مطالعات قبلي مي توان به بحث و تحليل در مورد فرضيات مطرح شده در اين پژوهش پرداخت.
فرضیه اول ، در این مطالعه مشخص گردید که آموزش مهارت حل مسئله باعث افزایش معنادار تفکر انتقادي وعزت نفس میشودکه با برخی از مطالعاتی که به بررسی تأثیر آموزش بر تفکرانتقادي پرداخته اند همخوانی دارد این تغییرات می تواند نشان دهنده تأثیرارزشمند آموزش مهارت حل مسئله بر تفکر انتقادي و عزت نفس می باشد.
فرضیه دوم، دومین يافته پژوهش اين است كه آموزش مهارت حل مسئله موجب افزايش تفکرانتقادی دانش آموزان گروه آزمايش گرديده است. اين مسأله با مقايسه ميانگين مهارت حل مسأله در پيش آزمون و پس آزمون مورد بررسي قرارگرفت و مقايسهtجدول باtمحاسبه شده اين افزايش را در دانش آموزان گروه آزمايش نسبت به گروه کنترل نشان داد. اين يافته با نتايج پژوهش هاي گذشته در اين زمينه همچون انيس(1979) ،كارابينگ و كولينز (گرگري و فتحي آذر،1383)، گلسر (عباسي،1380)، پركينز و مورفي(2006)، رايموند(2007)، محمدياري(1384) همسو است.
فرضيه سوم، سومین يافته پژوهش نشان داد كه آموزش مهارت هاي حل مسئله بر عزت نفس دانش آموزان تأثير مثبت دارد . اين يافته با نتايج حاصل از تحقيقاتي كه مؤيد تأثير آموزش مهارت هاي حل مسئه بر عزت نفس هستند، هماهنگ مي باشد.
پژوهش به پژوه و همكاران ( 1386 ) از اين نكته حمايت مي كند كه آموزش مهارت هاي اجتماعی در بهبود عزت نفس دانش آموزان پسر نابينا، به طور معناداري مؤثر بوده است . همچنين اين يافته با نتيجه حاصل از تحقيق مؤمني( 1389 ) همخواني دارد . وي در بررسي اثربخشي آموزش مهارت هاي زندگي بر وضعيت روانشناختي دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري رياضي به اين نتيجه رسيد كه آموزش مهارت هاي زندگي باعث ارتقاء وضعيت برقراري ارتباط،عزت نفس،كفايت هيجاني وكفايت اجتماعي دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري رياضي شده است .
همچنين پژوهش هاي مختلفي كه پس از اجراي برنامه هاي آموزش مهارت هاي زندگي در مدارس صورت گرفت، پيشرفت هاي معنا داري را در ابعاد مختلف سلامت روان از جمله عزت نفس (اينت وهمكاران، 1994 ) به دست مي دهد.
از یافته های این تحقیق چنین نتیجه گرفته می شود که آموزش مهارت های حل مسئله روش موثری برای افزایش تفکر انتقادی وعزت نفس است. پیشنهاد می شود با صرف وقت وپیگیری های لازم آموزش مهارت های حل مسئله درسطحی فراگیر و در قالب یک برنامه مدون (حتی به عنوان یک درس)در مدارس اجرا شود.
 
 
منابع :
اکبری حقیقی نژآد ، عبدالحسین .(1369) تاثیر سطح و جنسیت بر رشد تفکر منطقی . (پایان نامه کارسناسی ارشد)شیراز: دانشگاه شیراز.
بابامحمدی ، حسن و خلیلی ، حسین .(1383) مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان . مجله آموزش در علوم پزشکی ، دوره چهارم ، شماره دوازدهم ص 29-23.
دوبونوادوارد.(1379) شش کلاه تفکر. ترجمه آذین ایزدی فر . تهران انتشارات پیک بهار.
شریعمتداری ، علی .(1375) "تفکر و تفکر انتقادی و تفکر خلاق". فصل نامه علمی ، فرهنگی فرهنگ ستان علوم . تهران :فرهنگستان علوم ،سال سوم ، شماره سوم.
شعبانی ، حسن .(1378). تاثیر روش حل مساله به صورت کار گروهی بر تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران (پایان نامه دکتری ). تهران دانشگاه تربیت مدرس.
طباطبایی ، محمود ، طالبیان شریف ، جعفر و جلالی تهرانی ، محمود (1375) رابطه شرایط ارزشمندی ، تفکرات غیر منطقی و عزت نفس در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. طرح پژوهشی ، دانشگاه فردوسی مشهد.