تأثیر عوامل فیزیكی كلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان
تأثیر عوامل فیزیكی كلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان
اگر چه رابطهٔ معناداری بین متغیرهای فیزیكی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود ندارد، ولی این متغیرها بر نگرش معلم تأثیرگذار است و نگرش معلم نیز پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد.
● چكیده:
این مقاله به عنوان گزارشی از یافته‌های یك پژوهش گسترده، درصدد است رابطه متغیرهای فیزیكی كلاس درس را با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مورد بررسی قرار دهد. یافته‌های مربوط به عوامل انسانی كلاس درمقالهٔ جداگانه‌ای گزارش شده است.
به منظور انجام پژوهش، ۷۲ كلاس پنجم به صورت تصادفی طبقهای و ۲۱۸۸ دانش‌آموز و معلمان این كلاسها ازمدارس ابتدایی استان اصفهان انتخاب شدند.[۱] روش مورد استفاده در این پژوهش كمی و كیفی بوده و ابزار جمع‌آوری داده‌ها، فرمهای پرسشنامه، مشاهده و آزمون پیشرفت تحصیلی بوده است. تجزیه و تحلیل داده‌های كمی پژوهش، با استفاده از نرمافزار آماری SPSS صورت گرفته است. نتایج نشان داد كه اگر چه رابطهٔ معناداری بین متغیرهای فیزیكی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود ندارد، ولی این متغیرها بر نگرش معلم تأثیرگذار است و نگرش معلم نیز پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد. همچنین مشخص شد كه فضاهای آموزشی مدارس كنونی ما با ویژگیهای روانی كودكان و نوجوانان سازگار نیست. بنابراین، لازم است در این رابطه اصلاحات لازم به عمل آید. متغیرهای فیزیكی، حتی اگر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز نیز هیچ تأثیری نداشته باشد، باید به خاطر حفظ سلامت، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرار گیرند.
● مقدمه
آموزش و پرورش، زیر بنای توسعه اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است. بررسی عوامل مؤثربر پیشرفت وترقی جوامع پیشرفته نشان میدهد كه همهٔ این كشورها، آموزش و پرورش توانمند و كارآمدی داشته اند. همچنین در هر نظام آموزشی، عوامل بسیاری با یكدیگر عمل می‌كنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشآموزان حاصل گردد. هرقسمت از این نظام باید به گونه‌ای آماده شود كه دسترسی به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر میسر شود، زیرا اگرجزئی از نظام ازكار باز ایستد، كارآیی اجزای دیگرنظام كاهش یافته و صدمه خواهد دید.
با در نظر گرفتن و تجزیه و تحلیل درون دادهایی از قبیل متغیرهای فیزیكی، میتوان با آگاهی بیشتری اقدام به برنامه‌ریزی نمود. البته علاوه بر عوامل فیزیكی، متغیرهای زیاد دیگری نیز وجود دارند كه فرآیند یادگیری و پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند كه با انجام پژوهش میتوان میزان تأثیر آنها را تشخیص داد. وقتی كه نظامهای آموزشی اطلاعات لازم را در چنین زمینههای اساسی در اختیار نداشته باشند، نمی توان عملكرد صحیح را در عرصه‌های مختلف آموزشی و پرورشی انتظار داشت.
از این رو، این مقاله به دنبال یافتن پاسخ به دو سؤال زیراست:
آیا بین میزان امكانات آموزشی كلاس درس، با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
آیا بین جاذب بودن كلاس درس، با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
عوامل فیزیكی مربوط به امكانات آموزشی و جاذب بودن كلاس دوازده شاخص است كه درشش قسمت به شرح ذیل دسته‌بندی و تبیین شده است. پنج مورد اول مربوط به جاذب بودن كلاس و مورد ششم مربوط به امكانات آموزشی كلاس است:
▪ نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور(طبیعی یا مصنوعی)؛
▪ ابعاد ظاهری كلاس شامل دیوار، درب و كف كلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا؛
▪ حرارت و تهویه كلاس؛
▪ صدا و عوامل مربوط به آن؛
▪ سازماندهی و آرایش كلاس؛
▪ تجهیزات آموزشی شامل تخته سیاه و رسانه‌های آموزشی.
استاندار‌هایی كه در این تحقیق استفاده شده، شامل ملاكهایی است كه توسط وزارت آموزش و پرورش، وزارت بهداشت و درمان، سازمان نوسازی و تجهیزات مدارس، كتابها و نشریه‌های علمی در مورد ویژگیهای مناسب و لازم برای یك كلاس تعیین شده است، كه به طور اختصار به شرح آنها می‌پردازیم:
۱) نور و متغیرهای مربوط به آن:
به طور كلی در فرآیند یادگیری، ۸۳ درصد یادگیری به وسیله حس بینایی صورت می‌گیرد(ذوفن و لطفی پور، ۱۳۷۷). بنابراین، اگرعمل دیدن با اشكال رو به رو شود، افت در یادگیری ایجاد می‌گردد. هدف تأمین روشنایی درمدرسه، عبارت از به وجود آوردن محیطی است كه درآن، عمل دیدن به بهترین وجه و با حداقل زحمت و كوشش انجام گیرد تا نیروی دانشآموزان، صرف جذب اطلاعات و فرآیند یادگیری شود، نه اینكه این نیرو برای مبارزه با اشكالات دیدن- كه درمحیط كم نور وجود دارد- صرف شود. البته باید یادآوری كنیم كه هنگام انجام هر فعالیتی، میزان نور مورد نیاز متفاوت است.
روشنایی كلاس ازطریق نور طبیعی (پنجره‌ها، دریچه‌هاو …) یا نور مصنوعی (لامپها و انواع چراغها) تأمین می‌گردد كه درهر صورت باید به میزان نور، جهت و كیفیت آن توجه گردد (جدول۱).
جدول۱: شدت روشنایی مورد نیاز در موقعیتهای مختلف
نوع فعالیت/شرایط/شدت و روشنایی بر حسب لوكس[۲]
تدریس و سخنرانی/تخته سبز/۵۰۰-۲۰۰/
تدریس و سخنرانی/تخته سیاه/۵۰۰-۳۰۰
آزمایش/میز آزمایشگاه/۵۰۰-۲۰۰/
مطالعه/بین قفسه‌ها/۲۰۰-۱۰۰
مطالعه/میز مطالعه/۵۰۰-۳۰۰
مأخذ: مؤسسه استاندارد ایران
تجربیات متعدد نشان داده است كه مساحت پنجره‌های شیشه دار باید حداقل به اندازهٔ یك پنجم سطح اتاق باشد تا حداقل روشنایی برای خواندان و نوشتن موجود باشد. از طرف دیگر، از هر اقدامی كه موجب تساوی روشنایی برای همهٔ شاگردان شود، نباید دریغ نمود. نور از نظر توزیع باید مطلوب باشد و به صورت یكنواخت پخش شود تا درخشندگی سطوح سبب ناراحتی چشم نگردد. همچنین میزان نور كافی باشد و سایه‌های مزاحم موجود نباشد (كلهر، ۱۳۷۰). در همین راستا، نویفرت[۳] اظهار میدارد: «نور مستقیم و حباب دار فلورسنت بسیار عادی بوده، روشنایی مناسب را برای تخته سیاه تولید می‌كند. در آمریكا این روشنایی مصنوعی توسط سلول فتوالكتریك[۴] به طور خودكار كنترل می‌شود» (ملامد، ۱۳۷۳، ص ۱۱).
كولر[۵] و لیندسن[۶] (۱۹۹۲ ص۳۰۷-۳۱۷) در تحقیقی، اثر نور كلاس را بر هورمونهای استرس، عملكرد كلاس، رشد بدن و سلامتی ۸۸ دانش‌آموز هشت تا نه ساله، به مدت یك سال مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد كه هورمونهای استرس درتابستان افزایش می‌یابد و كمبود نور طبیعی و مصنوعی، سبب تأخیر قابل توجهی در افزایش هورمونهای استرس می‌شود.
۲) ابعاد ظاهری كلاس:
وب[۷] (۱۹۷۶) در تحقیقی، تأثیر محیط فیزیكی مدرسه را در مقایسه با تسهیلات سنتی و جدید، بر روی رفتار و عملكرد تحصیلی دانشآموزان مورد بررسی قرار داد. وی تئوری لوین[۸] (۱۹۳۸) مبنی بر «محیط آموزشی جزء اساسی آموزش است» ونظریه پروهاسكی[۹] (۱۹۷۰) مبنی بر «مؤثربودن محیط بر رفتار و عملكرد دانشآموزان» را مورد تأیید قرار داده است. همچنین وات كینز[۱۰] (۱۹۹۳) در تحقیقی اثر محیط مطلوب و معمولی آموزش را بر ۳۲۳ دانش‌آموز دبیرستانی، در كلاسهای علوم مورد بررسی قرار داد. نتایج به دست آمده نشان داد كه محیط مطلوب، عمق یادگیری را افزایش می‌بخشد (به نقل از: مرتضوی، ۱۳۶۷).
در ارتباط با چگونگی ویژگیهای سطوح و ابعاد ظاهری كلاس، به طور كلی میتوان گفت كه دیوارهای كلاس باید خشك، بدون درز، صاف و حداقل تا ارتفاع ۵/۱ متر قابل شستشو بوده و بهتر است از سنگ باشد. دیوار كلاسها باید ساده باشد تا گرد و غبار روی آن جمع نشود. كف كلاسها باید قابل شستشو، مسطح و بدون درز بوده، لغزنده و مرطوب نباشد. این نكات در مورد سقف نیز باید رعایت شود.
رنگ نیز باید مورد توجه قرارگیرد و در رنگ‌آمیزی كلاس باید از رنگهای آرامش بخش استفاده كرد. رنگهای آبی باز یا سبز روشن برای دیوارها و رنگ سفید برای سقف مطلوب است. رنگ دیوارها بهتراست قابل شستشو باشد. بنابراین، سطوح دیوار و سقف كلاس باید دارای رنگهای روشن و كف كلاس بهتر است به رنگ تیره باشد(فساشكوه،۱۳۴۱).
نویفرت (۱۳۷۳) در مورد شكل كلاس اظهار میدارد كه مستطیل یا ذوزنقه، بهترین شكل برای كلاس درس است. اشكال مربع، مدور یا بیضی و غیره از لحاظ صوتی مناسب نیست. مساحتهای بزرگ انحنا‌دار، ایجاد نقاط كانونی كرده، مانعی بزرگ برای صدا ایجاد می‌كند(به نقل از:ملامد، ۱۳۷۳).
برای هر دانش‌آموز ۵/۱ مترمربع زمین و ۵/۵ مترمكعب هوا لازم است. به عبارت دیگر، برای یك كلاس ۳۰ نفری، ابعاد اتاق باید به طول ۸ متر و عرض ۶ تا ۷ متر و ارتفاع ۴ متر باشد. فضای لازم برای هر دانش‌آموز نباید از ۵/۴ مترمكعب و ارتفاع ۳متر كمتر باشد. بنابراین، درانتخاب یك مكان برای كلاس، باید حجم كلاس و تعداد دانشآموزان را مد نظر قرارداد (سلطان منش، ۱۳۶۴).
۳) حرارت و تهویهٔ كلاس:
یكی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر یادگیری، تجهیزات مناسب برای تولید گرما و سرماست كه كم توجهی به آن می‌تواند سبب افت در یادگیری و آسیبهای جانی شود. بر اساس گزارش مؤسسه استاندارد ایران، حرارت ۱۸-۱۶ درجه سانتیگراد برای كلاس درس مناسب بوده و وجود جریان هوا برای آن ضروری است. اگرهوای محیط بیش از اندازه گرم باشد، بر مكانیسم تنظیم حرارت بدن فشار وارد آمده و بازده فعالیتهای فیزیكی و مغزی كاهش خواهد یافت. بنابراین، مشاهده می‌شود كه وضعیت حرارت در كلاس، عاملی است كه بر چگونگی فعالیت فراگیران و در نتیجه یادگیری آنان اثرمی‌گذارد.
در تحقیقی كه دردانشگاه هاروارد روی دانشآموزان مدارس ابتدایی در زمینهٔ هوای لازم صورت گرفت، مشخص شد كه اگر فعالیت افراد زیاد شود، میزان هوای لازم از مقدار هوای ضروری در حالت عادی زیادتر خواهد بود. ضمناً هوای كلاس معمولاً سه تا پنج مرتبه درهر ساعت باید تعویض شود (جدول۲)، زیرا هوای داخل اتاق نباید بیش از یك درصد دی‌اكسیدكربن داشته باشد (به نقل از سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳).
جدول ۲: میزان تقریبی تعداد دفعات تعویض هوا در یك فضا (مؤسسه استاندارد ایران به نقل از: سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳)
حجم فضا به ازای هر دانش‌آموز/تعداد دفعات تعویض هوا
كمتر از ۵ مترمكعب/۶
۵/۷-۵ متر مكعب/۵
۷ـ۸/۵/۴
۸/۵ـ۷/۱/۳
بیشتراز ۵/۸/۱/۵
درجه حرارت مناسب برای كلاس ۱۸ درجه سانتیگراد است و به طور كلی، سیستمهای حرارت مركزی بهترین وسایل برای تأمین و كنترل حرارت مورد نیاز هستند. از آنجا كه درهمهٔ مدارس ما امكان داشتن این سیستم‌ها هنوز موجود نیست، جهت تأمین گرمای مناسب در كلاسها بهتر است از بخاری‌های گازی با لوله‌های بلند استفاده شود. برای داشتن رطوبت مناسب میتوان از ظروف بزرگ آب بر روی بخاری استفاده كرد.
لئوناردهیل[۱۱] (۱۹۸۶) ضمن تحقیقی نشان داد كه اثر بد تهویه ناقص بر روی دانشآموزان، به علت تغییر در میزان اكسیژن و دی‌اكسید كربن هوا یا سموم آلی- كه قبلاً تصور می‌شد در هوای بازدم وجود دارد- نیست، بلكه به علت بالا رفتن درجه حرارت و افزایش رطوبت و از همه مهمتر، عدم جریان هوا در داخل اتاق است. از این رو، همفریز[۱۲] (۱۹۷۴) به بررسی اثر دمای كلاس و باد و بارانی بودن هوا بر رفتار دانشآموزان می‌پردازد و تأثیر این‌گونه عوامل فیزیكی محیط را بر رفتار نشان میدهد. در این تحقیق كه طی دو سال متوالی در كلاسهای اول و دوم ابتدایی و به روش مشاهدهٔ میدانی انجام گرفت، ۴۸ آموزگار، پرسشنامه‌هایی را تكمیل كردند. از پرسشنامه‌های فوق دو عامل به نامهای كوشش[۱۳] (میزان كوشش و همكاری با معلم) و میزان فعالیتهای كلاس و تحرك[۱۴] استخراج شد. سپس رابطهٔ این دو جنبهٔ رفتاری با دمای هوا و سایر ویژگیهای هوا (رطوبت، باد و باران ) درساعات صبح و بعد ازظهر مجدداً بررسی شد. این تحقیق نشان میدهد كه رفتار دانشآموزان به طور معناداری تحت تأثیر دما و كیفیت هوا قرار می‌گیرد. به عنوان مثال، حرارت بیش از ۲۱ درجه سانتیگراد موجب كاهش تحرك و بی حالی دانشآموزان می‌شود. هانكوك[۱۵] (۱۹۸۱) نیز در رابطه با تأثیر عوامل محیطی (درجه حرارت، تهویه و سرو صدا ) در فعالیتهای مراقبتی مطالعاتی انجام داده است. نتایج تحقیفات او در ارتباط با درجه حرارت نشان داده است كه بهترین عملكرد مراقبت در درجه حرارت معتدل است (به نقل از: مرتضوی، ۱۳۶۷)
۴) صدا و متغیرهای مربوط به آن:
صدا نیز به عنوان یكی از عوامل مهم تأثیرگذار بر یادگیری محسوب می‌شود. با اینكه گاهی صداهای بیرون از كلاس به داخل كلاس راه می‌یابد، دانشآموزان قدرت شنوایی خود را در اختیار صدای معلم قرار داده و فقط مطالبی را به مغز راه می‌دهند كه از معلم می‌شنوند. اگر صداهای بیرون از كلاس بر صدای معلم تفوق یابد، دراین صورت فراگیران ناخواسته قدرت شنوایی خود را در اختیار صداهای بیرون نهاده یا حداقل به هیچكدام از صداها حتی به صدای معلم نیز گوش فرا نمی‌دهند. غالباً در این مواقع آشفتگی در فراگیران به وجود می‌آید و اهمیت موقعیت مكانی كلاس در اینجا مشخص می‌گردد. عواملی كه بر قابلیت شنوایی افراد تأثیر می‌گذارند، عبارتند از: «شكل اتاق، وسایل اتاق، وضعیت منبع صدا و زمان برگشت صدا» كه این عوامل نیز در زمان ساخت فضای آموزشی باید مورد توجه خاص قرارگیرد (ذوفن و لطفی‌پور،۱۳۷۷).
۵) سازماندهی و آرایش كلاس:
مهمترین تحول در فضاهای آموزشی، شكستن خط نگاه معلم و دانشآموزان و ایجاد فضا برای تعامل دانشآموزان با یكدیگر است. بدین منظور اساساً ردیفهای خطی، مغایر با روحیات دانشآموزان شناخته می‌شود.
دركلاسهای سنتی كه صندلی‌های دانشآموزان در ردیفهای منظم و پشت سرهم چیده می‌شود و میز معلم درجلوی كلاس قرار می‌گیرد، تمام توجه به معلم متمركز می‌شود و ارتباط میان دانشآموزان اندك است. این نظم وترتیب هنگامی‌كه معلم درسی را برای همهٔ كلاس ارائه میدهد، ممكن است بسیار مطلوب باشد، اما یادگیری از همكلاسی‌ها وكارگروهی را غیر ممكن می‌سازد. دانشآموزان ردیف آخركلاس، در فاصلهٔ زیادی از معلم قرار دارند و به احتمال زیاد كسانی هستند كه مشكلات انضباطی و بی‌نظمی را ایجاد می‌كنند.
در برخی از كلاسها صندلی‌ها دور میز‌ها چیده می‌شود و میز معلم درحاشیه قرار می‌گیرد كه این نوع آرایش دركلاسهای علوم‌تجربی به كار گرفته می شود. اگر امكانات كلاس به صورتی باشد كه آرایش دانشآموزان به شكل دایره یا U شكل سازماندهی شود، دانشآموزان با یكدیگر و با معلم می‌توانند ارتباط متقابل برقرار كنند. در این صورت، معلم جزئی از دانشآموزان محسوب شده و می‌تواند علاوه برتدریس، به راهنمایی و هدایت بحثهای جمعی دانشآموزان نیز بپردازد.
در هر حال، هنگام بررسی طرز چیدن صندلی‌ها دركلاس، توجه به همهٔ دانشآموزان، شایان اهمیت است. یكی از نیازهای اساسی كودكان این است كه مورد توجه دبیران قرار گیرند و چنانچه فضای فیزیكی كلاس مشوق ایجاد این احساس در دانشآموزان باشد، بدون تردید از میزان مسائل و مشكلات انضباطی نیز به طور چشمگیری كاسته خواهدشد(صیامی، ۱۳۸۰).
۶) تجهیزات آموزشی:
سیگل[۱۶] (۱۹۷۶) اظهار میدارد كه بالا رفتن امكانات آموزشی، سبب تسریع یادگیری می‌شود. همچنین وینستین[۱۷] (۱۹۷۹) مجموعه‌ای از تحقیقات انجام شده در مدارس را مرور كرد و نتیجه گرفت كه بر خلاف بعضی نتایج متناقض، همه این نظریه را حمایت می كنند كه كیفیت و چگونگی تجهیزات فیزیكی درمدارس روی رفتار متقابل دانش‌آموز و معلم تأثیر می‌گذارد. اینلی [۱۸] در تكمیل مطالعات فوق چنین اظهار می‌كند كه امكانات بهتر، همراه بامحیط یادگیری غنی (مشاركت بیشتر، سازماندهی بهترو روشهای متنوع) و فعالیتهای متفاوت در درسهایی مانند علوم (كار عملی بیشتر، تشویق به جستجو و یادگیری فعال) با هم مربوط هستند (به نقل از: سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳).
● روش تحقیق
در تحقیق حاضر، طرحهای تحقیق[۱۹] همبستگی و علّی – مقایسه‌ای مورد استفاده قرارگرفته است، زیرا محقق از یك طرف به بررسی روابط بین متغیرها، و ازطرف دیگر، به بررسی تفاوت بین كلاسهای كم جمعیت و پرجمعیت، پس از اینكه به طور طبیعی به كلاسهای كم جمعیت و پرجمعیت تقسیم شده، پرداخته است. همچنین میتوان گفت كه این پژوهش، به دلیل بهره‌گیری از سه ابزار مختلف (داده‌های عددی، نظر سنجی و مشاهده)، تحقیق كمی و كیفی یا در هم تنیده است (گال و بورگ، ترجمهٔ نصر اصفهانی و همكاران، ۱۳۸۲). اگر چه رابطه علّی (تأثیرو تأثر) بین متغیرها باید با طرحهای تحقیق آزمایشی بررسی شود، لكن در صورتی‌كه داده‌های به دست آمده از طرحهای تحقیق علّی – مقایسه ای با روشهای پیشرفته آماری مانند رگرسیون و تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شوند – چنانچه دراین تحقیق انجام شده – می‌توانند تا حد زیادی بیانگر رابطهٔ علّی باشند.
▪ جامعه و نمونه آماری:
جامعهٔ آماری این تحقیق، كلیهٔ كلاسهای پایهٔ پنجم ابتدایی استان اصفهان در سال تحصیلی ۷۸-۱۳۷۷ ومعلمان و دانشآموزان این كلاسها می‌باشد. تعداد كلاس ۳۲۰۷ و مجموع دانشآموزان مشغول به تحصیل در این كلاسها ۶۲۹/۱۰۳ نفر بوده و میانگین تراكم دانشآموزان۸۵/۲۸ نفر محاسبه شده است سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان ۱۳۷۸).
با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقهای متناسب با حجم، ابتدا با به كارگیری فهرست كامل مدارس دخترانه و پسرانه و با توجه به شهری و روستایی بودن مدارس، مناطق و نواحی استان به سه طیف پرجمعیت، كم جمعیت و جمعیت متوسط تقسیم شد. از بین هر طیف، به صورت تصادفی تعدادی منطقه و ناحیه انتخاب گردید، سپس تعداد ۷۲ كلاس درس، شامل ۲۱۸۸ دانش‌آموز و آموزگاران كلاسهای مربوطه به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. كلاسها ازمناطق كاشان، فلاورجان، دهاقان، شهرضا، تیران و كرون، خور و بیابانك، كوهپایه و ناحیه ۳ اصفهان انتخاب شدند.
▪ ابزارهای گردآوری اطلاعات:
برای انجام پژوهش حاضر از ابزارهای:
۱) پرسشنامه
۲) فرم مشاهده متغیرهای فیزیكی كلاس درس
۳) آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شده است.
برای تهیه و تدوین هر كدام از ابزارهای این پژوهش، مراحلی به شرح ذیل طی شده است:
۱) پرسشنامه:
از آنجا كه در ارتباط با موضوع تحقیق، پرسشنامهٔ استانداردی وجود نداشته است، پس از انجام مصاحبه با تعدادی از آموزگاران پایهٔ پنجم ابتدایی و كارشناسان آموزش ابتدایی وجمع‌آوری نظرات آنان، و با در نظر گرفتن مبانی علمی موضوع، پرسشنامه‌ای مركب از ۳۱ سؤال بسته پاسخ و یك سؤال باز پاسخ تهیه گردید. شانزده سؤال اول با مقیاسهای مختلف از جمله بلی و خیر، و پانزده سؤال دوم با استفاده از مقیاس درجه‌بندی لیكرت تدوین شد. شایان ذكر است كه چهار سؤال این پرسشنامه مربوط به شاخصهای فیزیكی مورد بحث در این مقاله(جدول۳) و بقیه سؤالها مربوط به عوامل انسانی و ویژگیها ونگرش معلمان است.
روایی محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تعلیم و تربیت، كارشناسان و معلمان، مورد بررسی و به تأیید ایشان رسید. همچنین برای تعیین پایایی پرسشنامه از فرمول آلفای كرونباخ استفاده گردید كه مقدار آن با استفاده از نرمافزار آماری SPSS، برای پژوهش اصلی ۸۱ /۰ برآورد شده است. تعداد ۲۰ آموزگاردر اجرای آزمایش در مرحله مقدماتی تحقیق، به پرسشنامه مذكور پاسخ دادندكه اظهار نظرهای اصلاحی آنان مورد بررسی و استفاده قرار گرفت.
۲) مشاهده:
برای تهیه مشاهده، با استفاده از شاخصها و استانداردهای موجود، جدولی حاوی دوازده مورد با عبارت «مطلوب، متوسط و نامطلوب» تنظیم گردید (جدول شماره ۴). این فرم متغیرهای مربوط به محیط فیزیكی كلاس درس را مورد بررسی قرار میدهد. افراد تیم تحقیق، ضمن حضور مستقیم دركلاسهای درس، مشاهدهٔ وضعیت فیزیكی كلاس و اندازه‌گیری دقیق مساحت و فضای كلاس، آنها را با معیارهایی كه در اختیار داشتند، مقایسه نمودند. روایی فرم مشاهده به جهت تدوین آن بر اساس استانداردهای موجود در سطح بین‌المللی و شاخصهای مربوط به كشورمان مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است. به دستیاران محقق كه مسؤول جمع‌آوری این قسمت ازداده‌ها بودند، آموزشهای لازم ارائه شد تا ضمن مشاهده و ارزیابی دقیق محیط كلاس، نظرات آنها با یكدیگر همخوانی داشته باشد.
۳) آزمون پیشرفت تحصیلی:
علاوه بر تكمیل فرم پرسشنامه و مشاهده، انجام این پژوهش مستلزم اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی هماهنگ بوده است، زیرا نتایج امتحانات داخلی مدارس، نواحی و مناطق كه به صورت ناهماهنگ برگزار می گردد، نمی‌تواند به عنوان یك معیار ثابت برای مقایسه پیشرفت تحصیلی كلاسهای مختلف مورد استفاده قرار گیرد. شایان ذكراست كه هنگام تدوین طرح تحقیق، امتحانات پایان سال به صورت نهایی برگزار می‌شد، ولی طی دستورالعمل وزارتی، امتحانات نهایی پنجم ابتدایی حذف گردید، لذا محققان این پروژه به منظور اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، مجبور به تهیه آزمون پیشرفت تحصیلی و اجرای آن شدند.
سؤالهای این آزمون، از سه موضوع اصلی ادبیات، علوم و ریاضی تشكیل شده بود كه از هر درس تعداد ۱۵ سؤال و در مجموع ۴۵ سؤال چهارگزینه‌ای تهیه‌گردید. به منظور بررسی و روایی و پایایی آزمون، سؤالهای تأیید شده به صورت آزمایشی با شركت ۱۵۰ دانش‌آموز اجرا شد. به منظور ایجاد هماهنگی در سنجش آموخته‌ها، با توجه به زمان برگزاری آزمون (پایان فروردین ماه) و تفاوت احتمالی در حجم مطالب تدریس شده توسط آموزگاران در مدارس، این سؤالها از كتاب استخراج شد.
محتوای سؤالها به شرح زیر است:
▪ سؤالهای ادبیات:
مفاهیمی از قبیل املانویسی، نكات دستوری، معنای شعر و تركیب لغات؛
▪ سؤالهای ریاضی:
واحدهای اندازه‌گیری، هندسه، اعداد صحیح و اعشاری؛
▪ سؤالهای علوم:
علوم زیستی، فیزیكی، زمین‌شناسی، شیمی و مسائل مربوط به منابع طبیعی و محیط.
روشهای تجزیه و تحلیل داده‌ها: در این تحقیق از دو سطح توصیفی و استنباطی از روشهای آماری استفاده گردید. درسطح توصیفی با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار، هر سؤال به صورت مجزا مورد بررسی قرار گرفت و در سطح استنباطی، با توجه به شاخصهای خاص این تحقیق و دسته‌بندی پاسخها، از آزمونهای تحلیل واریانس یك متغیری، آزمون t با دو گروه مستقل، رگرسیون چندگانهٔ گام به گام[۲۰] و تحلیل مسیر[۲۱] استفاده گردید.
● یافته‌ها
ابتدا یافته‌های مربوط به سه ابزار پژوهش به صورت توصیفی و به شرح زیر تجزیه و تحلیل می‌گردند و سپس تجزیه وتحلیل استنباطی دو سؤال تحقیق انجام می‌شود.
۱) سؤالات پرسشنامه:
فراوانی، درصد و میانگین وزنی نظرات معلمان در مورد چهار سؤال پرسشنامه – كه مربوط به شاخصهای فیزیكی كلاس است در جدول۳ ارائه شده است. سؤالهای ۱ و ۲ مربوط به امكانات آموزشی و سؤالهای ۳ و ۴ مربوط به فضای فیزیكی كلاس است. سؤالهای ۱ و ۳ مربوط به وضعیت فعلی و سؤالهای ۲ و ۴ تأثیر مطلوب بودن شاخص را بر پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار میدهد.
جدول۳) توزیع فراوانی و درصد پاسخهای مربوط به نظرات معلمان در مورد شاخصهای فیزیكی
نتایج جدول۳ نشان میدهد كه بیشترین درصد پاسخها در سطح زیاد و بسیار زیاد، مربوط به تأثیر امكانات آموزشی كلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با ۳/۹۰ درصد و كمترین درصد پاسخها مربوط به میزان مناسب بودن امكانات آموزشی كلاس با ۶/۳۰ درصد بوده است. تأثیر میزان مطلوب‌‌بودن فضای فیزیكی كلاس را ۲/۸۶ درصد پاسخ‌دهندگان درسطح زیاد و بسیار زیاد دانسته‌‌اند، لكن ۱/۴۳ درصد پاسخ‌دهندگان مطلوب بودن فضای فیزیكی كلاسهای موجود را درسطح بسیار خوب و خوب ارزیابی نموده‌اند.
داده‌های جدول۳ بیانگر این مطلب است كه درهردو موردی كه وضعیت فعلی سؤال شده، میانگین وزنی نسبتاً كم (۱۴/۳ و ۳۲/۳) به دست آمده است، درحالی كه وقتی از تأثیر این دو شاخص در حالت مطلوب سؤال شده، در هر دو مورد میانگین‌های وزنی بالایی (۴۴/۴ و ۲۴/۴) حاصل گردیده است.
۲) فرم مشاهده:
همان گونه كه در بخشهای قبل ذكر گردید، فرم مخصوص مشاهده با مراجعه مستقیم مشاهده‌گران به كلاسهای درس موجود در نمونه تكمیل گردید. به منظور ثبت كیفیت موارد مورد مشاهده قبلاً استانداردهای مربوطه در اختیار مشاهده‌گران قرار گرفت و آموزشهای لازم به آنها داده شد. همچنین هماهنگی لازم برای انجام تحقیق به عمل آمد. شاخص سرانهٔ مساحت و فضا با اندازه‌گیری مستقیم مشاهده‌گران و با استفاده ازمتر محاسبه شده است. فراوانی، درصد و میانگین وزنی دوازده شاخص مورد نظر درجدول شمارهٔ ۴ درج گردیده است.
جدول ۴) توزیع فراوانی و درصد پاسخهای مربوط به شاخصهای فیزیكی كلاس درس
نتایج جدول۴ نشان میدهد كه از بین شاخصهای مورد مطالعه، مطلوبترین شاخص مربوط به كف كلاس با ۹/۸۱ درصد، سپس درب كلاس با ۵۰ درصد و حرارت و تهویه با ۶/۴۸ درصد و نامطلوب‌ترین شاخص مربوط به سرانهٔ فضا با ۳/۶۵ درصد و سرانهٔ مساحت با ۸/۵۲ درصد بوده است. سایر شاخصها در حد متوسط ارزیابی شده‌اند.
۳) پیشرفت تحصیلی:
پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با توجه به متغیرهای نوع مدرسه (دخترانه، پسرانه)، موقعیت مدرسه و نوع مناطق و نواحی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج نشان داد كه دانشآموزان دختر در مقایسه با دانشآموزان پسر، عملكرد بهتری داشتهاند و در هر سه زمینهٔ ادبیات، علوم و ریاضی میانگین نمره‌های آنان بالاتر بوده است. همچنین مشخص شد كه دانشآموزان روستایی و شهری تقریباً به نسبت مساوی پیشرفت داشتهاند. میانگین درس ادبیات و علوم در دانشآموزان مناطق شهری، اندكی بالاتر و میانگین نمره‌های درس ریاضی آنها اندكی پایین‌تر از دانشآموزان روستایی بوده است، ولی از لحاظ آماری تفاوت معناداری نداشته است.
میانگین كل پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در سه درس ادبیات، علوم و ریاضی در مناطق و نواحی مورد پژوهش، به ترتیب اولویت در جدول شماره ۵ ارائه شده است. نتایج به دست آمده، حاكی است كه ناحیهٔ ۳ بیشترین معدل (۴۱/۱۱) و كوهپایه كمترین معدل (۵/۸) را به دست آورده است. شایان ذكر است كه این اختلاف میانگینها، از نظر آماری هم معنادار بوده است.
جدول ۵) مقایسه میانگین كل دروس دانشآموزان در مناطق و نواحی مورد پژوهش
● تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌های مربوط به سنجش سؤالهای تحقیق
سؤال اول، رابطهٔ بین میزان امكانات آموزشی كلاس درس، با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را مورد بررسی قرار میدهد. بررسی وضعیت شاخصهای مربوط به امكانات كلاس كه در فرم مشاهده (جدول شماره ۴) ثبت گردیده است، نشان میدهد۸/۲۰ درصد از لحاظ تخته سیاه در وضعیت مطلوب، ۷/۶۶ درصد در حد متوسط و ۵/۱۲ درصد نامطلوب بوده است. ۷/۳۴ درصد نیمكت كلاسها مطلوب، ۷/۵۹ درصد متوسط و ۶/۵ درصد نامطلوب ثبت شده است. طرز نشستن دانشآموزان ازنظر داشتن جای مناسب و راحت ۳۸/۹ درصد مطلوب، ۳/۵۸ درصد متوسط و ۸/۲ درصد نامطلوب بوده‌است. از نظر رسانه‌های آموزشی ۵/۳۷ درصد وضعیت مطلوب، ۶/۵۵ درصد متوسط و ۹/۶ درصد نامطلوب بوده است. در مجموع، رابطه بین میانگین وزنی این شاخصها و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در ۷۲ كلاس نمونه تحقیق، از نظر آماری معنادار نبوده‌است.
سؤال دوم، رابطه بین جاذب‌بودن محیط فیزیكی كلاس درس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را بررسی می‌كند. نتایج ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون چندگانه، رابطهٔ معناداری بین جاذب‌بودن كلاس درس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نشان نداده است، ولی روش تحلیل مسیر نشان میدهد كه جاذب بودن كلاس درس، به طور غیر مستقیم بر پیشرفت دانشآموزان تأثیر دارد. نتایج فرم مشاهده (جدول شماره۴) شاخصهای مربوط به میزان جاذب‌بودن كلاس درس را كه درمقدمه ذكرگردید، بررسی نموده است. مطلوبترین شاخص مربوط به كف كلاس با ۹/۸۱ درصد، سپس درب كلاس با ۵۰ درصد، حرارت و تهویه با ۶/۴۸ درصد، بدون سر و صدا بودن محل كلاس با ۳/۴۰ درصد، نور كلاس با ۷/۳۴ درصد و دیوار كلاس با ۶/۳۰ درصد در جایگاههای بعدی قرار داشتهاند.
به منظور كسب دیدگاههای معلمان كلاسهای مورد مطالعه، در پایان پرسشنامهٔ معلمان، یك سؤال باز پاسخ نیز مطرح گردید كه طی آن از پاسخ‌دهندگان خواسته شد اگر در زمینهٔ امكانات آموزشی، فضای فیزیكی و تراكم دانشآموزان در كلاس درس و تأثیر این موارد بر كیفیت آموزشی وپیشرفت تحصیلی دانشآموزان، نكتهٔ مهمی به نظرشان می‌رسد، ذكرنمایند.
موارد اساسی مطرح شده به ترتیب اهمیت به شرح زیر است:
▪ امكانات آموزشی و عوامل محیطی بر روحیه دانشآموزان تأثیر مستقیم دارد.
▪ امكانات آموزشی كلاس بر روحیه معلمان و میزان رغبت آنها به تدریس مؤثر است.
▪ تفاوت سطح امكانات بین مدارس و نابرابریهای آموزشی موجب دلسردی معلمان می‌شود.
▪ وجود میز و نیمكتهای فرسوده و مستعمل موجب آزار دانشآموزان وكاهش كیفیت یادگیری است.
▪ عدم وجود امكانات آزمایشگاهی و كارگاهی در روستاها موجب كاهش كیفیت آموزش می‌شود.
● بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها:
نتایج به دست آمده از شاخصهای مربوط به امكانات آموزشی (تخته سیاه، نیمكت یا صندلی، وضع نشستن دانشآموزان، وسایل كمك آموزشی) نشان میدهد كه این امكانات اكثراً در حد متوسط و مطلوب ارزیابی شده و رابطهٔ معناداری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نداشته است، ولی بر اساس نتایج تحلیل مسیر، میزان امكانات آموزشی كلاس درس به طور غیرمستقیم برپیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر داشته است. علت عدم رابطهٔمعنادار بین این دو متغیر شاید به این دلیل باشد كه عوامل انسانی از قبیل نگرش معلم، روشها و الگوهای تدریس، علاقه‌مندی دانشآموزان به كلاس درس و معلم، ونگرش آنان نسبت به توانمندیهای خویش، می‌تواند شرایط دشوار حاصل از كمبود امكانات آموزشی را جبران نماید.
از طرف دیگر، میتوان چنین ادعا نمود كه وجود یا عدم وجود امكاناتی از قبیل رسانه‌های آموزشی نمی‌تواند ضرورتاً دلیل توفیق دانشآموزان یا شكست آنان باشد، بلكه استفاده بهینه از این امكانات مهم است. البته به طوركلی، وجود امكانات كافی می‌تواند موجب دلگرمی معلمان و دانشآموزان باشد؛ به گونه‌ای كه از حضور در كلاس احساس آرامش و رضایت داشته باشند و نگرش آنان را نیز تحت تأثیر قرار دهد. بر عكس، فضای سنتی با نیمكتهای ثابت و امكانات آموزشی محدود، دانشآموزان را به سوی تابعیت سوق میدهد نه خلاقیت، چرا كه دانشآموزان قدرت تحرك و فعالیت ندارند.
به همین دلیل پیشنهاد می‌شود از كلاسهای با خصوصیات ویژهٔ هر درس استفاده شود، برای مثال كلاسهای مخصوص علوم، هنر و كلاسهای چند منظوره.
بررسی نتایج سؤال دوم نشان داد كه درآزمون همبستگی و رگرسیون چندگانه، رابطهٔ معناداری بین جاذب بودن كلاس درس و پیشرفت تحصیلی مشاهده نشده است، ولی روش تحلیل مسیر، تأثیر جاذب‌بودن كلاس درس را بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیر مستقیم نشان داده است؛ به این صورت كه نگرش معلم را تحت تأثیر قرار داده و نگرش معلم بر پیشرفت تحصیلی تأثیر گذارده است. شاید این نتیجه بدین خاطر به دست آمده كه معلم توانمند قادر است با اعمال روشهای مناسب در سخت‌ترین شرایط فیزیكی، محیط یادگیری را درنظر دانشآموزان مطلوب جلوه دهد. بعلاوه، عدم وجود رابطهٔ معنادار آماری بدین معنا نیست كه هیچ رابطهٔ مثبتی بین این دو متغیر وجود نداشته است. در هر حال، به منظور حفظ سلامتی، امنیت روانی و آرامش دانشآموزان و معلمان، لازم است متغیرهای فیزیكی مورد توجه قرار گیرد و موارد مربوطه در ساخت و ساز فضاهای آموزشی جدید رعایت شود.
مدرسه‌ای كه كلاسهای آن فاقد نور كافی باشد، موجب خستگی زودرس چشم و در نهایت بی‌توجهی دانشآموزان نسبت به درس می‌گردد. نور نامناسب باعث خستگی و كم شدن میزان دید، كاهش قدرت تشخیص رنگها و در نهایت، كاهش ظرفیت و توان یادگیری می‌شود. همچنین نامتعادل بون دما وتهویه نیز در رفتار دانشآموزان مؤثر است (خالصی، ۱۳۷۶، ص ۱۴). رسیدن به آرامش و دسترسی به آن، زمانی میسر است كه ساختمانهای آموزشی با ویژگیهای روانی و فكری انسان سازگار باشد. بنابراین، در طراحی و اجرای مكانهای آموزشی باید طوری عمل شود كه شرایط و عوامل نامطلوب اقلیمی به حداقل ممكن تقلیل یابد و شرایط زیستی مثل نور، تهویه، رطوبت، تشعشع و مخصوصاً درجه حرارت، در حد مطلوب فراگیران نگه داشته شود. نتیجهٔ این تحقیق با یافته‌های خانم فردوسی (۱۳۷۲، ص۳۱-۴۱) همخوانی دارد. وی زیاد بودن تعداد دانشآموزان، كوچك بودن كلاس درس، نامناسب بودن نور و صحبت اطرافیان را عامل مؤثری در بی‌توجهی دانشآموزان به مطالب درسی در دبیرستانهای شهر تهران دانسته است، ولی رابطهٔ معناداری بین عوامل فیزیكی و معدل دانشآموزان به دست نیامده است.
طبق نتایج پژوهش حاضر، از جمله عواملی كه می‌تواند بر عملكرد تحصیلی دانشآموزان تأثیر بگذارد، نگرش معلم نسبت به میزان امكانات آموزشی كلاس است. بر اساس نتایج به دست آمده از سایر پژوهشها نیز سهم میزان نگرش معلم در زمینههای مختلف و ابعاد گوناگون و تأثیر آن در موفقیت یا عدم موفقیت دانشآموزان بسیار زیاد است، زیرا روش تدریس و كلاس داری معلم، استفاده مداوم از روشهای فعال، راهبردهایی كه بتواند قدرت خلاقیت دانشآموزان را پرورش دهد و كیفیت روابط انسانی متقابل بین معلم و دانشآموزان، حاصل دیدگاهها و نگرشهای معلمان است. معلمی كه به امرتعلیم و تربیت عشق می‌ورزد و بهترین ساعات عمر خویش را در این راه صرف می‌كند، همواره درصدد است تا یافته های جدید را در رابطه با مناسبترین روشهای تدریس، با تطبیق وضعیت كلاس خویش به كار گیرد. این گونه معلمان دانش‌آموز محوری را مد نظر قرار داده، سعی می‌نمایند كلاسی پر جنب و جوش با دانش‌آموزانی فعال و مشتاق علم‌آموزی داشته باشند.
بر اساس مطالعهٔ ساكی (۱۳۷۲)، درصد قبولی و میانگین نمره‌های دانشآموزان تحت تأثیر نگرش معلمان قرار می‌گیرد و به طور كلی، نقش معلمان به عنوان نقش اصلی در اجرا و تأمین آموزش با كیفیت نباید فراموش شود. البته، لازم است این گونه پژوهشها درمناطق و دوره‌های دیگر نیز انجام گیرد تا بتوان به نتایج قطعی دست یافت.
جین و كورتازی (۱۹۹۸) كه یادگیری دانشآموزان را در كشور چین مورد بررسی قرار داده‌اند، به این نتیجه رسیده‌اند كه تكنیكهای تعاملی حین تدریس بین معلم و دانشآموزان، عامل مهمی در ارتقای سطح یادگیری دانشآموزان است. این پژوهشگران دلیل اصلی موفقیت چین را فرهنگ زیر بنایی یادگیری می‌دانند. دراین گونه كلاسها یادگیری برای دانشآموزان معنادار و با مفهوم است؛ به گونه‌ای كه مشكلات مدیریت كلاس به حداقل می‌رسد و معلمان می‌توانند با استفاده از روشهای فعال، كل كلاس را به تحرك وادارنمایند. دركشور ما نیز عوامل فرهنگی و دیدگاه افراد جامعه نیاز به رشد و تقویت دارد و باید به صورت ریشه‌ای دانشآموزان و خانواده ها در این زمینه هدایت گردند.
فعالیتهای آموزشی مدرسه باید در فضایی مناسب، با روش و امكانات مطلوب و بر اساس نیازها و علایق دانشآموزان در زمینههای مختلف تهیه و انجام شود تا معلم در تدریس، و شاگرد در یادگیری احساس رغبت و انگیزه كنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند. اگر فضای فیزیكی كلاس بر پیشرفت دانشآموزان هم تأثیر نداشته باشد، باید برای حفظ سلامتی، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرارگیرد. مطلوب بودن این فضا وقتی حاصل می‌شود كه پاسخگوی نیازهای عمده دانشآموزان باشد. متأسفانه فضاهای آموزشی مدارس كشور ما سازگاری لازم را با ویژگیهای روانی كودكان و نوجوانان ندارد. همچنین وجود خصوصیاتی كه بتواند محیط مدرسه را برای دوره‌های كودكی و نوجوانی مناسب نماید، درحد مطلوب نیست.
بر اساس نتایج تحقیق، عملكرد دانشآموزان در مناطق مختلف مورد پژوهش متفاوت بوده كه در برخی مناطق افت شدیدی مشاهده می‌شود. نكته سؤال برانگیزی كه می‌تواند زمینه‌ای برای تحقیقات بعدی نیز باشد، عملكرد ضعیف كل دانشآموزان در آزمون پیشرفت تحصیلی است. صرف نظر از سایر متغیرهای مورد مطالعه، كلیه میانگینها (ادبیات، علوم و ریاضی) در مناطق مختلف درسطح پایینی قرار داشته است (جدول شماره ۵). این نتیجه با نتایج حاصل از سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم كه در ایران اجرا شده است، مطابقت دارد (كیامنش، ۱۳۷۷). این یافته‌ها هشداری بسیار جدی برای صاحبنظران و مدیران امور آموزشی كشور است. آنان باید هر چه زودتر نقطه ضعفها را به طور صحیح و عمیق بشناسند و با راهكارهای عملی و همه جانبه برای رفع آنها تلاش نمایند.
حمیده معین‌پور
مدرس مركز تربیت معلم فاطمه‌زهرا (س) و آموزش عالی فرهنگیان: همزمان با چاپ مجله، با كمال تأسف و ناباوری با خبر شدیم سركار خانم معین‌پور در حادثه تصادف جان باخته‌اند. فوت این پژوهشگر نمونه كشوری را به خانواده و همكاران محترم آن مرحومه تسلیت عرض نموده و علو درجات آن مرحومه را از خداوند متعال خواهانیم. (هیأت تحریریه مجله).
دكتراحمد‌رضا نصر اصفهانی
عضو هیأت علمی علمی گروه علوم تربیتی، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی ، دانشگاه اصفهان.
عاطفه ساعدی
عضو هیأت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز.
منابع
گال و بورگ.(۱۳۸۲). روشهای تحقیق كمی وكیفی درعلوم تربیتی و روانشناسی، ترجمه احمدرضا نصراصفهانی و همكاران، تهران: انتشارات سمت و دانشگاه شهید بهشتی.
ذوفن، شهناز و لطفی‌پور، خسرو. (۱۳۷۷). تولید و كاربرد مواد آموزشی (رسانه‌های آموزشی برای معلم). تهران: شركت چاپ و نشركتابهای درسی ایران.
سازمان نوسازی مدارس اصفهان. (۱۳۶۹). نشریه معیارهای ساختمانهای آموزشی. اصفهان: واحد تحقیقات
ساكی، رضا. (۱۳۷۲). نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقیت تحصیلی دانشآموزان وارتباط آن با میزان موفقیت آنان در تدریس. پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
سلطان منش، حسن. (۱۳۶۴). بهداشت در محیط مدارس. نشریه دارو و درمان، سال دوم، ش ۲۳.
سیاوش حقیقی، حمیده. (۱۳۷۳). بررسی ویژگیهای فیزیكی محیط كلاسهای دروس نظری در مدارس راهنمایی نواحی چهارگانه شیراز. شورای تحقیقات استان فارس.
صیامی، توحید. (۱۳۸۰). مدیریت كلاس درس. ماهنامه آموزشی ـ پژوهشی، تكنولوژی آموزشی.
فردوسی، طیبه. (۱۳۷۲). بررسی عوامل مؤثر در بی‌توجهی دانشآموزان به مطالب درسی. فصلنامه تعلیم و تربیت، ش ۳۴،۱۱۸-۱۱۱.
فسا شكوه، هور آسا. (۱۳۴۱). راهنمای آموزش و بهداشت در آموزشگاهها. تهران، نشریه ادارهٔ كل تربیت بدنی.
كیامنش، علیرضا. (۱۳۷۷). سنجش عملكرد درسومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (TIMSS) چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی، تهران: پژوهشكدهٔ تعلیم و تربیت.
مرتضوی، شهرناز. (۱۳۶۷). روانشناسی محیط. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
نویفرت، ارنست .(۱۳۷۳). اطلاعات معماری، ترجمه ر.ن. ملامد. یزد: انتشارات مصباح.
-Dillon., J.T (۱۹۹۴). Classroom Environments. The International Encyclopedia of Education, PP.۸۰۷-۸۱۱
-Jin,l.,Cortazzi, M. (۱۹۹۸). Dimensions of Dialogue: Large Classes in China, International Journal of Educational Research, ۲۹,۴, ۷۳۹-۷۵۸.
- Kuller, R.,Lindsten, C. (۱۹۹۲). Health and behavior of children classrooms with and without windows. Journal of Environmental psychology. ۱۲, ۳۰۵-۳۱۷.
۱- بدین وسیله از حمایتهای اداری، مالی و فكری شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان، همچنین از آقایان دكترنوری و دكترشریف، دو همكار محترم دانشكدهٔ علوم تربیتی دانشگاه اصفهان كه پیشنهاد‌های آنان موجب بهبود كیفیت این مقاله گردید، تشكر می‌گردد.
۲- لوكس، واحد شدت روشنایی یك سطح است كه میزان توان نوری تابیده شده بر واحد سطح را نشان میدهد.
۳ - Noiferth
۴ -Photoelectric
۵ - Kller
۶ -Lindsten
۷- Webb
۸- Lewin
۹- Pohasky
۱۰- Watkins
۱۱ - Leonard Hill
۱۲- Humphreys, M.A.
۱۳ - Industry
۱۴ - activity
۱۵ - Hancock
۱۶ -Siegel
۱۷ - Weinstein
۱۸- Ainley
۱۹- Research Designs
۲۰- Stepwise Regression Analysis
۲۱- Path Analysis
مجله دانشکده علوم تربیتی معاونت پژوهشی دانشگاه اصفهان
اگر چه رابطهٔ معناداری بین متغیرهای فیزیكی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود ندارد، ولی این متغیرها بر نگرش معلم تأثیرگذار است و نگرش معلم نیز پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد.
● چكیده:
این مقاله به عنوان گزارشی از یافته‌های یك پژوهش گسترده، درصدد است رابطه متغیرهای فیزیكی كلاس درس را با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مورد بررسی قرار دهد. یافته‌های مربوط به عوامل انسانی كلاس درمقالهٔ جداگانه‌ای گزارش شده است.
به منظور انجام پژوهش، ۷۲ كلاس پنجم به صورت تصادفی طبقهای و ۲۱۸۸ دانش‌آموز و معلمان این كلاسها ازمدارس ابتدایی استان اصفهان انتخاب شدند.[۱] روش مورد استفاده در این پژوهش كمی و كیفی بوده و ابزار جمع‌آوری داده‌ها، فرمهای پرسشنامه، مشاهده و آزمون پیشرفت تحصیلی بوده است. تجزیه و تحلیل داده‌های كمی پژوهش، با استفاده از نرمافزار آماری SPSS صورت گرفته است. نتایج نشان داد كه اگر چه رابطهٔ معناداری بین متغیرهای فیزیكی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود ندارد، ولی این متغیرها بر نگرش معلم تأثیرگذار است و نگرش معلم نیز پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد. همچنین مشخص شد كه فضاهای آموزشی مدارس كنونی ما با ویژگیهای روانی كودكان و نوجوانان سازگار نیست. بنابراین، لازم است در این رابطه اصلاحات لازم به عمل آید. متغیرهای فیزیكی، حتی اگر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز نیز هیچ تأثیری نداشته باشد، باید به خاطر حفظ سلامت، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرار گیرند.
● مقدمه
آموزش و پرورش، زیر بنای توسعه اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است. بررسی عوامل مؤثربر پیشرفت وترقی جوامع پیشرفته نشان میدهد كه همهٔ این كشورها، آموزش و پرورش توانمند و كارآمدی داشته اند. همچنین در هر نظام آموزشی، عوامل بسیاری با یكدیگر عمل می‌كنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشآموزان حاصل گردد. هرقسمت از این نظام باید به گونه‌ای آماده شود كه دسترسی به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر میسر شود، زیرا اگرجزئی از نظام ازكار باز ایستد، كارآیی اجزای دیگرنظام كاهش یافته و صدمه خواهد دید.
با در نظر گرفتن و تجزیه و تحلیل درون دادهایی از قبیل متغیرهای فیزیكی، میتوان با آگاهی بیشتری اقدام به برنامه‌ریزی نمود. البته علاوه بر عوامل فیزیكی، متغیرهای زیاد دیگری نیز وجود دارند كه فرآیند یادگیری و پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند كه با انجام پژوهش میتوان میزان تأثیر آنها را تشخیص داد. وقتی كه نظامهای آموزشی اطلاعات لازم را در چنین زمینههای اساسی در اختیار نداشته باشند، نمی توان عملكرد صحیح را در عرصه‌های مختلف آموزشی و پرورشی انتظار داشت.
از این رو، این مقاله به دنبال یافتن پاسخ به دو سؤال زیراست:
آیا بین میزان امكانات آموزشی كلاس درس، با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
آیا بین جاذب بودن كلاس درس، با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
عوامل فیزیكی مربوط به امكانات آموزشی و جاذب بودن كلاس دوازده شاخص است كه درشش قسمت به شرح ذیل دسته‌بندی و تبیین شده است. پنج مورد اول مربوط به جاذب بودن كلاس و مورد ششم مربوط به امكانات آموزشی كلاس است:
▪ نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور(طبیعی یا مصنوعی)؛
▪ ابعاد ظاهری كلاس شامل دیوار، درب و كف كلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا؛
▪ حرارت و تهویه كلاس؛
▪ صدا و عوامل مربوط به آن؛
▪ سازماندهی و آرایش كلاس؛
▪ تجهیزات آموزشی شامل تخته سیاه و رسانه‌های آموزشی.
استاندار‌هایی كه در این تحقیق استفاده شده، شامل ملاكهایی است كه توسط وزارت آموزش و پرورش، وزارت بهداشت و درمان، سازمان نوسازی و تجهیزات مدارس، كتابها و نشریه‌های علمی در مورد ویژگیهای مناسب و لازم برای یك كلاس تعیین شده است، كه به طور اختصار به شرح آنها می‌پردازیم:
۱) نور و متغیرهای مربوط به آن:
به طور كلی در فرآیند یادگیری، ۸۳ درصد یادگیری به وسیله حس بینایی صورت می‌گیرد(ذوفن و لطفی پور، ۱۳۷۷). بنابراین، اگرعمل دیدن با اشكال رو به رو شود، افت در یادگیری ایجاد می‌گردد. هدف تأمین روشنایی درمدرسه، عبارت از به وجود آوردن محیطی است كه درآن، عمل دیدن به بهترین وجه و با حداقل زحمت و كوشش انجام گیرد تا نیروی دانشآموزان، صرف جذب اطلاعات و فرآیند یادگیری شود، نه اینكه این نیرو برای مبارزه با اشكالات دیدن- كه درمحیط كم نور وجود دارد- صرف شود. البته باید یادآوری كنیم كه هنگام انجام هر فعالیتی، میزان نور مورد نیاز متفاوت است.
روشنایی كلاس ازطریق نور طبیعی (پنجره‌ها، دریچه‌هاو …) یا نور مصنوعی (لامپها و انواع چراغها) تأمین می‌گردد كه درهر صورت باید به میزان نور، جهت و كیفیت آن توجه گردد (جدول۱).
جدول۱: شدت روشنایی مورد نیاز در موقعیتهای مختلف
نوع فعالیت/شرایط/شدت و روشنایی بر حسب لوكس[۲]
تدریس و سخنرانی/تخته سبز/۵۰۰-۲۰۰/
تدریس و سخنرانی/تخته سیاه/۵۰۰-۳۰۰
آزمایش/میز آزمایشگاه/۵۰۰-۲۰۰/
مطالعه/بین قفسه‌ها/۲۰۰-۱۰۰
مطالعه/میز مطالعه/۵۰۰-۳۰۰
مأخذ: مؤسسه استاندارد ایران
تجربیات متعدد نشان داده است كه مساحت پنجره‌های شیشه دار باید حداقل به اندازهٔ یك پنجم سطح اتاق باشد تا حداقل روشنایی برای خواندان و نوشتن موجود باشد. از طرف دیگر، از هر اقدامی كه موجب تساوی روشنایی برای همهٔ شاگردان شود، نباید دریغ نمود. نور از نظر توزیع باید مطلوب باشد و به صورت یكنواخت پخش شود تا درخشندگی سطوح سبب ناراحتی چشم نگردد. همچنین میزان نور كافی باشد و سایه‌های مزاحم موجود نباشد (كلهر، ۱۳۷۰). در همین راستا، نویفرت[۳] اظهار میدارد: «نور مستقیم و حباب دار فلورسنت بسیار عادی بوده، روشنایی مناسب را برای تخته سیاه تولید می‌كند. در آمریكا این روشنایی مصنوعی توسط سلول فتوالكتریك[۴] به طور خودكار كنترل می‌شود» (ملامد، ۱۳۷۳، ص ۱۱).
كولر[۵] و لیندسن[۶] (۱۹۹۲ ص۳۰۷-۳۱۷) در تحقیقی، اثر نور كلاس را بر هورمونهای استرس، عملكرد كلاس، رشد بدن و سلامتی ۸۸ دانش‌آموز هشت تا نه ساله، به مدت یك سال مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد كه هورمونهای استرس درتابستان افزایش می‌یابد و كمبود نور طبیعی و مصنوعی، سبب تأخیر قابل توجهی در افزایش هورمونهای استرس می‌شود.
۲) ابعاد ظاهری كلاس:
وب[۷] (۱۹۷۶) در تحقیقی، تأثیر محیط فیزیكی مدرسه را در مقایسه با تسهیلات سنتی و جدید، بر روی رفتار و عملكرد تحصیلی دانشآموزان مورد بررسی قرار داد. وی تئوری لوین[۸] (۱۹۳۸) مبنی بر «محیط آموزشی جزء اساسی آموزش است» ونظریه پروهاسكی[۹] (۱۹۷۰) مبنی بر «مؤثربودن محیط بر رفتار و عملكرد دانشآموزان» را مورد تأیید قرار داده است. همچنین وات كینز[۱۰] (۱۹۹۳) در تحقیقی اثر محیط مطلوب و معمولی آموزش را بر ۳۲۳ دانش‌آموز دبیرستانی، در كلاسهای علوم مورد بررسی قرار داد. نتایج به دست آمده نشان داد كه محیط مطلوب، عمق یادگیری را افزایش می‌بخشد (به نقل از: مرتضوی، ۱۳۶۷).
در ارتباط با چگونگی ویژگیهای سطوح و ابعاد ظاهری كلاس، به طور كلی میتوان گفت كه دیوارهای كلاس باید خشك، بدون درز، صاف و حداقل تا ارتفاع ۵/۱ متر قابل شستشو بوده و بهتر است از سنگ باشد. دیوار كلاسها باید ساده باشد تا گرد و غبار روی آن جمع نشود. كف كلاسها باید قابل شستشو، مسطح و بدون درز بوده، لغزنده و مرطوب نباشد. این نكات در مورد سقف نیز باید رعایت شود.
رنگ نیز باید مورد توجه قرارگیرد و در رنگ‌آمیزی كلاس باید از رنگهای آرامش بخش استفاده كرد. رنگهای آبی باز یا سبز روشن برای دیوارها و رنگ سفید برای سقف مطلوب است. رنگ دیوارها بهتراست قابل شستشو باشد. بنابراین، سطوح دیوار و سقف كلاس باید دارای رنگهای روشن و كف كلاس بهتر است به رنگ تیره باشد(فساشكوه،۱۳۴۱).
نویفرت (۱۳۷۳) در مورد شكل كلاس اظهار میدارد كه مستطیل یا ذوزنقه، بهترین شكل برای كلاس درس است. اشكال مربع، مدور یا بیضی و غیره از لحاظ صوتی مناسب نیست. مساحتهای بزرگ انحنا‌دار، ایجاد نقاط كانونی كرده، مانعی بزرگ برای صدا ایجاد می‌كند(به نقل از:ملامد، ۱۳۷۳).
برای هر دانش‌آموز ۵/۱ مترمربع زمین و ۵/۵ مترمكعب هوا لازم است. به عبارت دیگر، برای یك كلاس ۳۰ نفری، ابعاد اتاق باید به طول ۸ متر و عرض ۶ تا ۷ متر و ارتفاع ۴ متر باشد. فضای لازم برای هر دانش‌آموز نباید از ۵/۴ مترمكعب و ارتفاع ۳متر كمتر باشد. بنابراین، درانتخاب یك مكان برای كلاس، باید حجم كلاس و تعداد دانشآموزان را مد نظر قرارداد (سلطان منش، ۱۳۶۴).
۳) حرارت و تهویهٔ كلاس:
یكی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر یادگیری، تجهیزات مناسب برای تولید گرما و سرماست كه كم توجهی به آن می‌تواند سبب افت در یادگیری و آسیبهای جانی شود. بر اساس گزارش مؤسسه استاندارد ایران، حرارت ۱۸-۱۶ درجه سانتیگراد برای كلاس درس مناسب بوده و وجود جریان هوا برای آن ضروری است. اگرهوای محیط بیش از اندازه گرم باشد، بر مكانیسم تنظیم حرارت بدن فشار وارد آمده و بازده فعالیتهای فیزیكی و مغزی كاهش خواهد یافت. بنابراین، مشاهده می‌شود كه وضعیت حرارت در كلاس، عاملی است كه بر چگونگی فعالیت فراگیران و در نتیجه یادگیری آنان اثرمی‌گذارد.
در تحقیقی كه دردانشگاه هاروارد روی دانشآموزان مدارس ابتدایی در زمینهٔ هوای لازم صورت گرفت، مشخص شد كه اگر فعالیت افراد زیاد شود، میزان هوای لازم از مقدار هوای ضروری در حالت عادی زیادتر خواهد بود. ضمناً هوای كلاس معمولاً سه تا پنج مرتبه درهر ساعت باید تعویض شود (جدول۲)، زیرا هوای داخل اتاق نباید بیش از یك درصد دی‌اكسیدكربن داشته باشد (به نقل از سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳).
جدول ۲: میزان تقریبی تعداد دفعات تعویض هوا در یك فضا (مؤسسه استاندارد ایران به نقل از: سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳)
حجم فضا به ازای هر دانش‌آموز/تعداد دفعات تعویض هوا
كمتر از ۵ مترمكعب/۶
۵/۷-۵ متر مكعب/۵
۷ـ۸/۵/۴
۸/۵ـ۷/۱/۳
بیشتراز ۵/۸/۱/۵
درجه حرارت مناسب برای كلاس ۱۸ درجه سانتیگراد است و به طور كلی، سیستمهای حرارت مركزی بهترین وسایل برای تأمین و كنترل حرارت مورد نیاز هستند. از آنجا كه درهمهٔ مدارس ما امكان داشتن این سیستم‌ها هنوز موجود نیست، جهت تأمین گرمای مناسب در كلاسها بهتر است از بخاری‌های گازی با لوله‌های بلند استفاده شود. برای داشتن رطوبت مناسب میتوان از ظروف بزرگ آب بر روی بخاری استفاده كرد.
لئوناردهیل[۱۱] (۱۹۸۶) ضمن تحقیقی نشان داد كه اثر بد تهویه ناقص بر روی دانشآموزان، به علت تغییر در میزان اكسیژن و دی‌اكسید كربن هوا یا سموم آلی- كه قبلاً تصور می‌شد در هوای بازدم وجود دارد- نیست، بلكه به علت بالا رفتن درجه حرارت و افزایش رطوبت و از همه مهمتر، عدم جریان هوا در داخل اتاق است. از این رو، همفریز[۱۲] (۱۹۷۴) به بررسی اثر دمای كلاس و باد و بارانی بودن هوا بر رفتار دانشآموزان می‌پردازد و تأثیر این‌گونه عوامل فیزیكی محیط را بر رفتار نشان میدهد. در این تحقیق كه طی دو سال متوالی در كلاسهای اول و دوم ابتدایی و به روش مشاهدهٔ میدانی انجام گرفت، ۴۸ آموزگار، پرسشنامه‌هایی را تكمیل كردند. از پرسشنامه‌های فوق دو عامل به نامهای كوشش[۱۳] (میزان كوشش و همكاری با معلم) و میزان فعالیتهای كلاس و تحرك[۱۴] استخراج شد. سپس رابطهٔ این دو جنبهٔ رفتاری با دمای هوا و سایر ویژگیهای هوا (رطوبت، باد و باران ) درساعات صبح و بعد ازظهر مجدداً بررسی شد. این تحقیق نشان میدهد كه رفتار دانشآموزان به طور معناداری تحت تأثیر دما و كیفیت هوا قرار می‌گیرد. به عنوان مثال، حرارت بیش از ۲۱ درجه سانتیگراد موجب كاهش تحرك و بی حالی دانشآموزان می‌شود. هانكوك[۱۵] (۱۹۸۱) نیز در رابطه با تأثیر عوامل محیطی (درجه حرارت، تهویه و سرو صدا ) در فعالیتهای مراقبتی مطالعاتی انجام داده است. نتایج تحقیفات او در ارتباط با درجه حرارت نشان داده است كه بهترین عملكرد مراقبت در درجه حرارت معتدل است (به نقل از: مرتضوی، ۱۳۶۷)
۴) صدا و متغیرهای مربوط به آن:
صدا نیز به عنوان یكی از عوامل مهم تأثیرگذار بر یادگیری محسوب می‌شود. با اینكه گاهی صداهای بیرون از كلاس به داخل كلاس راه می‌یابد، دانشآموزان قدرت شنوایی خود را در اختیار صدای معلم قرار داده و فقط مطالبی را به مغز راه می‌دهند كه از معلم می‌شنوند. اگر صداهای بیرون از كلاس بر صدای معلم تفوق یابد، دراین صورت فراگیران ناخواسته قدرت شنوایی خود را در اختیار صداهای بیرون نهاده یا حداقل به هیچكدام از صداها حتی به صدای معلم نیز گوش فرا نمی‌دهند. غالباً در این مواقع آشفتگی در فراگیران به وجود می‌آید و اهمیت موقعیت مكانی كلاس در اینجا مشخص می‌گردد. عواملی كه بر قابلیت شنوایی افراد تأثیر می‌گذارند، عبارتند از: «شكل اتاق، وسایل اتاق، وضعیت منبع صدا و زمان برگشت صدا» كه این عوامل نیز در زمان ساخت فضای آموزشی باید مورد توجه خاص قرارگیرد (ذوفن و لطفی‌پور،۱۳۷۷).
۵) سازماندهی و آرایش كلاس:
مهمترین تحول در فضاهای آموزشی، شكستن خط نگاه معلم و دانشآموزان و ایجاد فضا برای تعامل دانشآموزان با یكدیگر است. بدین منظور اساساً ردیفهای خطی، مغایر با روحیات دانشآموزان شناخته می‌شود.
دركلاسهای سنتی كه صندلی‌های دانشآموزان در ردیفهای منظم و پشت سرهم چیده می‌شود و میز معلم درجلوی كلاس قرار می‌گیرد، تمام توجه به معلم متمركز می‌شود و ارتباط میان دانشآموزان اندك است. این نظم وترتیب هنگامی‌كه معلم درسی را برای همهٔ كلاس ارائه میدهد، ممكن است بسیار مطلوب باشد، اما یادگیری از همكلاسی‌ها وكارگروهی را غیر ممكن می‌سازد. دانشآموزان ردیف آخركلاس، در فاصلهٔ زیادی از معلم قرار دارند و به احتمال زیاد كسانی هستند كه مشكلات انضباطی و بی‌نظمی را ایجاد می‌كنند.
در برخی از كلاسها صندلی‌ها دور میز‌ها چیده می‌شود و میز معلم درحاشیه قرار می‌گیرد كه این نوع آرایش دركلاسهای علوم‌تجربی به كار گرفته می شود. اگر امكانات كلاس به صورتی باشد كه آرایش دانشآموزان به شكل دایره یا U شكل سازماندهی شود، دانشآموزان با یكدیگر و با معلم می‌توانند ارتباط متقابل برقرار كنند. در این صورت، معلم جزئی از دانشآموزان محسوب شده و می‌تواند علاوه برتدریس، به راهنمایی و هدایت بحثهای جمعی دانشآموزان نیز بپردازد.
در هر حال، هنگام بررسی طرز چیدن صندلی‌ها دركلاس، توجه به همهٔ دانشآموزان، شایان اهمیت است. یكی از نیازهای اساسی كودكان این است كه مورد توجه دبیران قرار گیرند و چنانچه فضای فیزیكی كلاس مشوق ایجاد این احساس در دانشآموزان باشد، بدون تردید از میزان مسائل و مشكلات انضباطی نیز به طور چشمگیری كاسته خواهدشد(صیامی، ۱۳۸۰).
۶) تجهیزات آموزشی:
سیگل[۱۶] (۱۹۷۶) اظهار میدارد كه بالا رفتن امكانات آموزشی، سبب تسریع یادگیری می‌شود. همچنین وینستین[۱۷] (۱۹۷۹) مجموعه‌ای از تحقیقات انجام شده در مدارس را مرور كرد و نتیجه گرفت كه بر خلاف بعضی نتایج متناقض، همه این نظریه را حمایت می كنند كه كیفیت و چگونگی تجهیزات فیزیكی درمدارس روی رفتار متقابل دانش‌آموز و معلم تأثیر می‌گذارد. اینلی [۱۸] در تكمیل مطالعات فوق چنین اظهار می‌كند كه امكانات بهتر، همراه بامحیط یادگیری غنی (مشاركت بیشتر، سازماندهی بهترو روشهای متنوع) و فعالیتهای متفاوت در درسهایی مانند علوم (كار عملی بیشتر، تشویق به جستجو و یادگیری فعال) با هم مربوط هستند (به نقل از: سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳).
● روش تحقیق
در تحقیق حاضر، طرحهای تحقیق[۱۹] همبستگی و علّی – مقایسه‌ای مورد استفاده قرارگرفته است، زیرا محقق از یك طرف به بررسی روابط بین متغیرها، و ازطرف دیگر، به بررسی تفاوت بین كلاسهای كم جمعیت و پرجمعیت، پس از اینكه به طور طبیعی به كلاسهای كم جمعیت و پرجمعیت تقسیم شده، پرداخته است. همچنین میتوان گفت كه این پژوهش، به دلیل بهره‌گیری از سه ابزار مختلف (داده‌های عددی، نظر سنجی و مشاهده)، تحقیق كمی و كیفی یا در هم تنیده است (گال و بورگ، ترجمهٔ نصر اصفهانی و همكاران، ۱۳۸۲). اگر چه رابطه علّی (تأثیرو تأثر) بین متغیرها باید با طرحهای تحقیق آزمایشی بررسی شود، لكن در صورتی‌كه داده‌های به دست آمده از طرحهای تحقیق علّی – مقایسه ای با روشهای پیشرفته آماری مانند رگرسیون و تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شوند – چنانچه دراین تحقیق انجام شده – می‌توانند تا حد زیادی بیانگر رابطهٔ علّی باشند.
▪ جامعه و نمونه آماری:
جامعهٔ آماری این تحقیق، كلیهٔ كلاسهای پایهٔ پنجم ابتدایی استان اصفهان در سال تحصیلی ۷۸-۱۳۷۷ ومعلمان و دانشآموزان این كلاسها می‌باشد. تعداد كلاس ۳۲۰۷ و مجموع دانشآموزان مشغول به تحصیل در این كلاسها ۶۲۹/۱۰۳ نفر بوده و میانگین تراكم دانشآموزان۸۵/۲۸ نفر محاسبه شده است سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان ۱۳۷۸).
با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقهای متناسب با حجم، ابتدا با به كارگیری فهرست كامل مدارس دخترانه و پسرانه و با توجه به شهری و روستایی بودن مدارس، مناطق و نواحی استان به سه طیف پرجمعیت، كم جمعیت و جمعیت متوسط تقسیم شد. از بین هر طیف، به صورت تصادفی تعدادی منطقه و ناحیه انتخاب گردید، سپس تعداد ۷۲ كلاس درس، شامل ۲۱۸۸ دانش‌آموز و آموزگاران كلاسهای مربوطه به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. كلاسها ازمناطق كاشان، فلاورجان، دهاقان، شهرضا، تیران و كرون، خور و بیابانك، كوهپایه و ناحیه ۳ اصفهان انتخاب شدند.
▪ ابزارهای گردآوری اطلاعات:
برای انجام پژوهش حاضر از ابزارهای:
۱) پرسشنامه
۲) فرم مشاهده متغیرهای فیزیكی كلاس درس
۳) آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شده است.
برای تهیه و تدوین هر كدام از ابزارهای این پژوهش، مراحلی به شرح ذیل طی شده است:
۱) پرسشنامه:
از آنجا كه در ارتباط با موضوع تحقیق، پرسشنامهٔ استانداردی وجود نداشته است، پس از انجام مصاحبه با تعدادی از آموزگاران پایهٔ پنجم ابتدایی و كارشناسان آموزش ابتدایی وجمع‌آوری نظرات آنان، و با در نظر گرفتن مبانی علمی موضوع، پرسشنامه‌ای مركب از ۳۱ سؤال بسته پاسخ و یك سؤال باز پاسخ تهیه گردید. شانزده سؤال اول با مقیاسهای مختلف از جمله بلی و خیر، و پانزده سؤال دوم با استفاده از مقیاس درجه‌بندی لیكرت تدوین شد. شایان ذكر است كه چهار سؤال این پرسشنامه مربوط به شاخصهای فیزیكی مورد بحث در این مقاله(جدول۳) و بقیه سؤالها مربوط به عوامل انسانی و ویژگیها ونگرش معلمان است.
روایی محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تعلیم و تربیت، كارشناسان و معلمان، مورد بررسی و به تأیید ایشان رسید. همچنین برای تعیین پایایی پرسشنامه از فرمول آلفای كرونباخ استفاده گردید كه مقدار آن با استفاده از نرمافزار آماری SPSS، برای پژوهش اصلی ۸۱ /۰ برآورد شده است. تعداد ۲۰ آموزگاردر اجرای آزمایش در مرحله مقدماتی تحقیق، به پرسشنامه مذكور پاسخ دادندكه اظهار نظرهای اصلاحی آنان مورد بررسی و استفاده قرار گرفت.
۲) مشاهده:
برای تهیه مشاهده، با استفاده از شاخصها و استانداردهای موجود، جدولی حاوی دوازده مورد با عبارت «مطلوب، متوسط و نامطلوب» تنظیم گردید (جدول شماره ۴). این فرم متغیرهای مربوط به محیط فیزیكی كلاس درس را مورد بررسی قرار میدهد. افراد تیم تحقیق، ضمن حضور مستقیم دركلاسهای درس، مشاهدهٔ وضعیت فیزیكی كلاس و اندازه‌گیری دقیق مساحت و فضای كلاس، آنها را با معیارهایی كه در اختیار داشتند، مقایسه نمودند. روایی فرم مشاهده به جهت تدوین آن بر اساس استانداردهای موجود در سطح بین‌المللی و شاخصهای مربوط به كشورمان مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است. به دستیاران محقق كه مسؤول جمع‌آوری این قسمت ازداده‌ها بودند، آموزشهای لازم ارائه شد تا ضمن مشاهده و ارزیابی دقیق محیط كلاس، نظرات آنها با یكدیگر همخوانی داشته باشد.
۳) آزمون پیشرفت تحصیلی:
علاوه بر تكمیل فرم پرسشنامه و مشاهده، انجام این پژوهش مستلزم اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی هماهنگ بوده است، زیرا نتایج امتحانات داخلی مدارس، نواحی و مناطق كه به صورت ناهماهنگ برگزار می گردد، نمی‌تواند به عنوان یك معیار ثابت برای مقایسه پیشرفت تحصیلی كلاسهای مختلف مورد استفاده قرار گیرد. شایان ذكراست كه هنگام تدوین طرح تحقیق، امتحانات پایان سال به صورت نهایی برگزار می‌شد، ولی طی دستورالعمل وزارتی، امتحانات نهایی پنجم ابتدایی حذف گردید، لذا محققان این پروژه به منظور اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، مجبور به تهیه آزمون پیشرفت تحصیلی و اجرای آن شدند.
سؤالهای این آزمون، از سه موضوع اصلی ادبیات، علوم و ریاضی تشكیل شده بود كه از هر درس تعداد ۱۵ سؤال و در مجموع ۴۵ سؤال چهارگزینه‌ای تهیه‌گردید. به منظور بررسی و روایی و پایایی آزمون، سؤالهای تأیید شده به صورت آزمایشی با شركت ۱۵۰ دانش‌آموز اجرا شد. به منظور ایجاد هماهنگی در سنجش آموخته‌ها، با توجه به زمان برگزاری آزمون (پایان فروردین ماه) و تفاوت احتمالی در حجم مطالب تدریس شده توسط آموزگاران در مدارس، این سؤالها از كتاب استخراج شد.
محتوای سؤالها به شرح زیر است:
▪ سؤالهای ادبیات:
مفاهیمی از قبیل املانویسی، نكات دستوری، معنای شعر و تركیب لغات؛
▪ سؤالهای ریاضی:
واحدهای اندازه‌گیری، هندسه، اعداد صحیح و اعشاری؛
▪ سؤالهای علوم:
علوم زیستی، فیزیكی، زمین‌شناسی، شیمی و مسائل مربوط به منابع طبیعی و محیط.
روشهای تجزیه و تحلیل داده‌ها: در این تحقیق از دو سطح توصیفی و استنباطی از روشهای آماری استفاده گردید. درسطح توصیفی با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار، هر سؤال به صورت مجزا مورد بررسی قرار گرفت و در سطح استنباطی، با توجه به شاخصهای خاص این تحقیق و دسته‌بندی پاسخها، از آزمونهای تحلیل واریانس یك متغیری، آزمون t با دو گروه مستقل، رگرسیون چندگانهٔ گام به گام[۲۰] و تحلیل مسیر[۲۱] استفاده گردید.
● یافته‌ها
ابتدا یافته‌های مربوط به سه ابزار پژوهش به صورت توصیفی و به شرح زیر تجزیه و تحلیل می‌گردند و سپس تجزیه وتحلیل استنباطی دو سؤال تحقیق انجام می‌شود.
۱) سؤالات پرسشنامه:
فراوانی، درصد و میانگین وزنی نظرات معلمان در مورد چهار سؤال پرسشنامه – كه مربوط به شاخصهای فیزیكی كلاس است در جدول۳ ارائه شده است. سؤالهای ۱ و ۲ مربوط به امكانات آموزشی و سؤالهای ۳ و ۴ مربوط به فضای فیزیكی كلاس است. سؤالهای ۱ و ۳ مربوط به وضعیت فعلی و سؤالهای ۲ و ۴ تأثیر مطلوب بودن شاخص را بر پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار میدهد.
جدول۳) توزیع فراوانی و درصد پاسخهای مربوط به نظرات معلمان در مورد شاخصهای فیزیكی
نتایج جدول۳ نشان میدهد كه بیشترین درصد پاسخها در سطح زیاد و بسیار زیاد، مربوط به تأثیر امكانات آموزشی كلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با ۳/۹۰ درصد و كمترین درصد پاسخها مربوط به میزان مناسب بودن امكانات آموزشی كلاس با ۶/۳۰ درصد بوده است. تأثیر میزان مطلوب‌‌بودن فضای فیزیكی كلاس را ۲/۸۶ درصد پاسخ‌دهندگان درسطح زیاد و بسیار زیاد دانسته‌‌اند، لكن ۱/۴۳ درصد پاسخ‌دهندگان مطلوب بودن فضای فیزیكی كلاسهای موجود را درسطح بسیار خوب و خوب ارزیابی نموده‌اند.
داده‌های جدول۳ بیانگر این مطلب است كه درهردو موردی كه وضعیت فعلی سؤال شده، میانگین وزنی نسبتاً كم (۱۴/۳ و ۳۲/۳) به دست آمده است، درحالی كه وقتی از تأثیر این دو شاخص در حالت مطلوب سؤال شده، در هر دو مورد میانگین‌های وزنی بالایی (۴۴/۴ و ۲۴/۴) حاصل گردیده است.
۲) فرم مشاهده:
همان گونه كه در بخشهای قبل ذكر گردید، فرم مخصوص مشاهده با مراجعه مستقیم مشاهده‌گران به كلاسهای درس موجود در نمونه تكمیل گردید. به منظور ثبت كیفیت موارد مورد مشاهده قبلاً استانداردهای مربوطه در اختیار مشاهده‌گران قرار گرفت و آموزشهای لازم به آنها داده شد. همچنین هماهنگی لازم برای انجام تحقیق به عمل آمد. شاخص سرانهٔ مساحت و فضا با اندازه‌گیری مستقیم مشاهده‌گران و با استفاده ازمتر محاسبه شده است. فراوانی، درصد و میانگین وزنی دوازده شاخص مورد نظر درجدول شمارهٔ ۴ درج گردیده است.
جدول ۴) توزیع فراوانی و درصد پاسخهای مربوط به شاخصهای فیزیكی كلاس درس
نتایج جدول۴ نشان میدهد كه از بین شاخصهای مورد مطالعه، مطلوبترین شاخص مربوط به كف كلاس با ۹/۸۱ درصد، سپس درب كلاس با ۵۰ درصد و حرارت و تهویه با ۶/۴۸ درصد و نامطلوب‌ترین شاخص مربوط به سرانهٔ فضا با ۳/۶۵ درصد و سرانهٔ مساحت با ۸/۵۲ درصد بوده است. سایر شاخصها در حد متوسط ارزیابی شده‌اند.
۳) پیشرفت تحصیلی:
پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با توجه به متغیرهای نوع مدرسه (دخترانه، پسرانه)، موقعیت مدرسه و نوع مناطق و نواحی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج نشان داد كه دانشآموزان دختر در مقایسه با دانشآموزان پسر، عملكرد بهتری داشتهاند و در هر سه زمینهٔ ادبیات، علوم و ریاضی میانگین نمره‌های آنان بالاتر بوده است. همچنین مشخص شد كه دانشآموزان روستایی و شهری تقریباً به نسبت مساوی پیشرفت داشتهاند. میانگین درس ادبیات و علوم در دانشآموزان مناطق شهری، اندكی بالاتر و میانگین نمره‌های درس ریاضی آنها اندكی پایین‌تر از دانشآموزان روستایی بوده است، ولی از لحاظ آماری تفاوت معناداری نداشته است.
میانگین كل پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در سه درس ادبیات، علوم و ریاضی در مناطق و نواحی مورد پژوهش، به ترتیب اولویت در جدول شماره ۵ ارائه شده است. نتایج به دست آمده، حاكی است كه ناحیهٔ ۳ بیشترین معدل (۴۱/۱۱) و كوهپایه كمترین معدل (۵/۸) را به دست آورده است. شایان ذكر است كه این اختلاف میانگینها، از نظر آماری هم معنادار بوده است.
جدول ۵) مقایسه میانگین كل دروس دانشآموزان در مناطق و نواحی مورد پژوهش
● تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌های مربوط به سنجش سؤالهای تحقیق
سؤال اول، رابطهٔ بین میزان امكانات آموزشی كلاس درس، با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را مورد بررسی قرار میدهد. بررسی وضعیت شاخصهای مربوط به امكانات كلاس كه در فرم مشاهده (جدول شماره ۴) ثبت گردیده است، نشان میدهد۸/۲۰ درصد از لحاظ تخته سیاه در وضعیت مطلوب، ۷/۶۶ درصد در حد متوسط و ۵/۱۲ درصد نامطلوب بوده است. ۷/۳۴ درصد نیمكت كلاسها مطلوب، ۷/۵۹ درصد متوسط و ۶/۵ درصد نامطلوب ثبت شده است. طرز نشستن دانشآموزان ازنظر داشتن جای مناسب و راحت ۳۸/۹ درصد مطلوب، ۳/۵۸ درصد متوسط و ۸/۲ درصد نامطلوب بوده‌است. از نظر رسانه‌های آموزشی ۵/۳۷ درصد وضعیت مطلوب، ۶/۵۵ درصد متوسط و ۹/۶ درصد نامطلوب بوده است. در مجموع، رابطه بین میانگین وزنی این شاخصها و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در ۷۲ كلاس نمونه تحقیق، از نظر آماری معنادار نبوده‌است.
سؤال دوم، رابطه بین جاذب‌بودن محیط فیزیكی كلاس درس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را بررسی می‌كند. نتایج ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون چندگانه، رابطهٔ معناداری بین جاذب‌بودن كلاس درس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نشان نداده است، ولی روش تحلیل مسیر نشان میدهد كه جاذب بودن كلاس درس، به طور غیر مستقیم بر پیشرفت دانشآموزان تأثیر دارد. نتایج فرم مشاهده (جدول شماره۴) شاخصهای مربوط به میزان جاذب‌بودن كلاس درس را كه درمقدمه ذكرگردید، بررسی نموده است. مطلوبترین شاخص مربوط به كف كلاس با ۹/۸۱ درصد، سپس درب كلاس با ۵۰ درصد، حرارت و تهویه با ۶/۴۸ درصد، بدون سر و صدا بودن محل كلاس با ۳/۴۰ درصد، نور كلاس با ۷/۳۴ درصد و دیوار كلاس با ۶/۳۰ درصد در جایگاههای بعدی قرار داشتهاند.
به منظور كسب دیدگاههای معلمان كلاسهای مورد مطالعه، در پایان پرسشنامهٔ معلمان، یك سؤال باز پاسخ نیز مطرح گردید كه طی آن از پاسخ‌دهندگان خواسته شد اگر در زمینهٔ امكانات آموزشی، فضای فیزیكی و تراكم دانشآموزان در كلاس درس و تأثیر این موارد بر كیفیت آموزشی وپیشرفت تحصیلی دانشآموزان، نكتهٔ مهمی به نظرشان می‌رسد، ذكرنمایند.
موارد اساسی مطرح شده به ترتیب اهمیت به شرح زیر است:
▪ امكانات آموزشی و عوامل محیطی بر روحیه دانشآموزان تأثیر مستقیم دارد.
▪ امكانات آموزشی كلاس بر روحیه معلمان و میزان رغبت آنها به تدریس مؤثر است.
▪ تفاوت سطح امكانات بین مدارس و نابرابریهای آموزشی موجب دلسردی معلمان می‌شود.
▪ وجود میز و نیمكتهای فرسوده و مستعمل موجب آزار دانشآموزان وكاهش كیفیت یادگیری است.
▪ عدم وجود امكانات آزمایشگاهی و كارگاهی در روستاها موجب كاهش كیفیت آموزش می‌شود.
● بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها:
نتایج به دست آمده از شاخصهای مربوط به امكانات آموزشی (تخته سیاه، نیمكت یا صندلی، وضع نشستن دانشآموزان، وسایل كمك آموزشی) نشان میدهد كه این امكانات اكثراً در حد متوسط و مطلوب ارزیابی شده و رابطهٔ معناداری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نداشته است، ولی بر اساس نتایج تحلیل مسیر، میزان امكانات آموزشی كلاس درس به طور غیرمستقیم برپیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر داشته است. علت عدم رابطهٔمعنادار بین این دو متغیر شاید به این دلیل باشد كه عوامل انسانی از قبیل نگرش معلم، روشها و الگوهای تدریس، علاقه‌مندی دانشآموزان به كلاس درس و معلم، ونگرش آنان نسبت به توانمندیهای خویش، می‌تواند شرایط دشوار حاصل از كمبود امكانات آموزشی را جبران نماید.
از طرف دیگر، میتوان چنین ادعا نمود كه وجود یا عدم وجود امكاناتی از قبیل رسانه‌های آموزشی نمی‌تواند ضرورتاً دلیل توفیق دانشآموزان یا شكست آنان باشد، بلكه استفاده بهینه از این امكانات مهم است. البته به طوركلی، وجود امكانات كافی می‌تواند موجب دلگرمی معلمان و دانشآموزان باشد؛ به گونه‌ای كه از حضور در كلاس احساس آرامش و رضایت داشته باشند و نگرش آنان را نیز تحت تأثیر قرار دهد. بر عكس، فضای سنتی با نیمكتهای ثابت و امكانات آموزشی محدود، دانشآموزان را به سوی تابعیت سوق میدهد نه خلاقیت، چرا كه دانشآموزان قدرت تحرك و فعالیت ندارند.
به همین دلیل پیشنهاد می‌شود از كلاسهای با خصوصیات ویژهٔ هر درس استفاده شود، برای مثال كلاسهای مخصوص علوم، هنر و كلاسهای چند منظوره.
بررسی نتایج سؤال دوم نشان داد كه درآزمون همبستگی و رگرسیون چندگانه، رابطهٔ معناداری بین جاذب بودن كلاس درس و پیشرفت تحصیلی مشاهده نشده است، ولی روش تحلیل مسیر، تأثیر جاذب‌بودن كلاس درس را بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیر مستقیم نشان داده است؛ به این صورت كه نگرش معلم را تحت تأثیر قرار داده و نگرش معلم بر پیشرفت تحصیلی تأثیر گذارده است. شاید این نتیجه بدین خاطر به دست آمده كه معلم توانمند قادر است با اعمال روشهای مناسب در سخت‌ترین شرایط فیزیكی، محیط یادگیری را درنظر دانشآموزان مطلوب جلوه دهد. بعلاوه، عدم وجود رابطهٔ معنادار آماری بدین معنا نیست كه هیچ رابطهٔ مثبتی بین این دو متغیر وجود نداشته است. در هر حال، به منظور حفظ سلامتی، امنیت روانی و آرامش دانشآموزان و معلمان، لازم است متغیرهای فیزیكی مورد توجه قرار گیرد و موارد مربوطه در ساخت و ساز فضاهای آموزشی جدید رعایت شود.
مدرسه‌ای كه كلاسهای آن فاقد نور كافی باشد، موجب خستگی زودرس چشم و در نهایت بی‌توجهی دانشآموزان نسبت به درس می‌گردد. نور نامناسب باعث خستگی و كم شدن میزان دید، كاهش قدرت تشخیص رنگها و در نهایت، كاهش ظرفیت و توان یادگیری می‌شود. همچنین نامتعادل بون دما وتهویه نیز در رفتار دانشآموزان مؤثر است (خالصی، ۱۳۷۶، ص ۱۴). رسیدن به آرامش و دسترسی به آن، زمانی میسر است كه ساختمانهای آموزشی با ویژگیهای روانی و فكری انسان سازگار باشد. بنابراین، در طراحی و اجرای مكانهای آموزشی باید طوری عمل شود كه شرایط و عوامل نامطلوب اقلیمی به حداقل ممكن تقلیل یابد و شرایط زیستی مثل نور، تهویه، رطوبت، تشعشع و مخصوصاً درجه حرارت، در حد مطلوب فراگیران نگه داشته شود. نتیجهٔ این تحقیق با یافته‌های خانم فردوسی (۱۳۷۲، ص۳۱-۴۱) همخوانی دارد. وی زیاد بودن تعداد دانشآموزان، كوچك بودن كلاس درس، نامناسب بودن نور و صحبت اطرافیان را عامل مؤثری در بی‌توجهی دانشآموزان به مطالب درسی در دبیرستانهای شهر تهران دانسته است، ولی رابطهٔ معناداری بین عوامل فیزیكی و معدل دانشآموزان به دست نیامده است.
طبق نتایج پژوهش حاضر، از جمله عواملی كه می‌تواند بر عملكرد تحصیلی دانشآموزان تأثیر بگذارد، نگرش معلم نسبت به میزان امكانات آموزشی كلاس است. بر اساس نتایج به دست آمده از سایر پژوهشها نیز سهم میزان نگرش معلم در زمینههای مختلف و ابعاد گوناگون و تأثیر آن در موفقیت یا عدم موفقیت دانشآموزان بسیار زیاد است، زیرا روش تدریس و كلاس داری معلم، استفاده مداوم از روشهای فعال، راهبردهایی كه بتواند قدرت خلاقیت دانشآموزان را پرورش دهد و كیفیت روابط انسانی متقابل بین معلم و دانشآموزان، حاصل دیدگاهها و نگرشهای معلمان است. معلمی كه به امرتعلیم و تربیت عشق می‌ورزد و بهترین ساعات عمر خویش را در این راه صرف می‌كند، همواره درصدد است تا یافته های جدید را در رابطه با مناسبترین روشهای تدریس، با تطبیق وضعیت كلاس خویش به كار گیرد. این گونه معلمان دانش‌آموز محوری را مد نظر قرار داده، سعی می‌نمایند كلاسی پر جنب و جوش با دانش‌آموزانی فعال و مشتاق علم‌آموزی داشته باشند.
بر اساس مطالعهٔ ساكی (۱۳۷۲)، درصد قبولی و میانگین نمره‌های دانشآموزان تحت تأثیر نگرش معلمان قرار می‌گیرد و به طور كلی، نقش معلمان به عنوان نقش اصلی در اجرا و تأمین آموزش با كیفیت نباید فراموش شود. البته، لازم است این گونه پژوهشها درمناطق و دوره‌های دیگر نیز انجام گیرد تا بتوان به نتایج قطعی دست یافت.
جین و كورتازی (۱۹۹۸) كه یادگیری دانشآموزان را در كشور چین مورد بررسی قرار داده‌اند، به این نتیجه رسیده‌اند كه تكنیكهای تعاملی حین تدریس بین معلم و دانشآموزان، عامل مهمی در ارتقای سطح یادگیری دانشآموزان است. این پژوهشگران دلیل اصلی موفقیت چین را فرهنگ زیر بنایی یادگیری می‌دانند. دراین گونه كلاسها یادگیری برای دانشآموزان معنادار و با مفهوم است؛ به گونه‌ای كه مشكلات مدیریت كلاس به حداقل می‌رسد و معلمان می‌توانند با استفاده از روشهای فعال، كل كلاس را به تحرك وادارنمایند. دركشور ما نیز عوامل فرهنگی و دیدگاه افراد جامعه نیاز به رشد و تقویت دارد و باید به صورت ریشه‌ای دانشآموزان و خانواده ها در این زمینه هدایت گردند.
فعالیتهای آموزشی مدرسه باید در فضایی مناسب، با روش و امكانات مطلوب و بر اساس نیازها و علایق دانشآموزان در زمینههای مختلف تهیه و انجام شود تا معلم در تدریس، و شاگرد در یادگیری احساس رغبت و انگیزه كنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند. اگر فضای فیزیكی كلاس بر پیشرفت دانشآموزان هم تأثیر نداشته باشد، باید برای حفظ سلامتی، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرارگیرد. مطلوب بودن این فضا وقتی حاصل می‌شود كه پاسخگوی نیازهای عمده دانشآموزان باشد. متأسفانه فضاهای آموزشی مدارس كشور ما سازگاری لازم را با ویژگیهای روانی كودكان و نوجوانان ندارد. همچنین وجود خصوصیاتی كه بتواند محیط مدرسه را برای دوره‌های كودكی و نوجوانی مناسب نماید، درحد مطلوب نیست.
بر اساس نتایج تحقیق، عملكرد دانشآموزان در مناطق مختلف مورد پژوهش متفاوت بوده كه در برخی مناطق افت شدیدی مشاهده می‌شود. نكته سؤال برانگیزی كه می‌تواند زمینه‌ای برای تحقیقات بعدی نیز باشد، عملكرد ضعیف كل دانشآموزان در آزمون پیشرفت تحصیلی است. صرف نظر از سایر متغیرهای مورد مطالعه، كلیه میانگینها (ادبیات، علوم و ریاضی) در مناطق مختلف درسطح پایینی قرار داشته است (جدول شماره ۵). این نتیجه با نتایج حاصل از سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم كه در ایران اجرا شده است، مطابقت دارد (كیامنش، ۱۳۷۷). این یافته‌ها هشداری بسیار جدی برای صاحبنظران و مدیران امور آموزشی كشور است. آنان باید هر چه زودتر نقطه ضعفها را به طور صحیح و عمیق بشناسند و با راهكارهای عملی و همه جانبه برای رفع آنها تلاش نمایند.
حمیده معین‌پور
مدرس مركز تربیت معلم فاطمه‌زهرا (س) و آموزش عالی فرهنگیان: همزمان با چاپ مجله، با كمال تأسف و ناباوری با خبر شدیم سركار خانم معین‌پور در حادثه تصادف جان باخته‌اند. فوت این پژوهشگر نمونه كشوری را به خانواده و همكاران محترم آن مرحومه تسلیت عرض نموده و علو درجات آن مرحومه را از خداوند متعال خواهانیم. (هیأت تحریریه مجله).
دكتراحمد‌رضا نصر اصفهانی
عضو هیأت علمی علمی گروه علوم تربیتی، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی ، دانشگاه اصفهان.
عاطفه ساعدی
عضو هیأت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز.
منابع
گال و بورگ.(۱۳۸۲). روشهای تحقیق كمی وكیفی درعلوم تربیتی و روانشناسی، ترجمه احمدرضا نصراصفهانی و همكاران، تهران: انتشارات سمت و دانشگاه شهید بهشتی.
ذوفن، شهناز و لطفی‌پور، خسرو. (۱۳۷۷). تولید و كاربرد مواد آموزشی (رسانه‌های آموزشی برای معلم). تهران: شركت چاپ و نشركتابهای درسی ایران.
سازمان نوسازی مدارس اصفهان. (۱۳۶۹). نشریه معیارهای ساختمانهای آموزشی. اصفهان: واحد تحقیقات
ساكی، رضا. (۱۳۷۲). نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقیت تحصیلی دانشآموزان وارتباط آن با میزان موفقیت آنان در تدریس. پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
سلطان منش، حسن. (۱۳۶۴). بهداشت در محیط مدارس. نشریه دارو و درمان، سال دوم، ش ۲۳.
سیاوش حقیقی، حمیده. (۱۳۷۳). بررسی ویژگیهای فیزیكی محیط كلاسهای دروس نظری در مدارس راهنمایی نواحی چهارگانه شیراز. شورای تحقیقات استان فارس.
صیامی، توحید. (۱۳۸۰). مدیریت كلاس درس. ماهنامه آموزشی ـ پژوهشی، تكنولوژی آموزشی.
فردوسی، طیبه. (۱۳۷۲). بررسی عوامل مؤثر در بی‌توجهی دانشآموزان به مطالب درسی. فصلنامه تعلیم و تربیت، ش ۳۴،۱۱۸-۱۱۱.
فسا شكوه، هور آسا. (۱۳۴۱). راهنمای آموزش و بهداشت در آموزشگاهها. تهران، نشریه ادارهٔ كل تربیت بدنی.
كیامنش، علیرضا. (۱۳۷۷). سنجش عملكرد درسومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (TIMSS) چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی، تهران: پژوهشكدهٔ تعلیم و تربیت.
مرتضوی، شهرناز. (۱۳۶۷). روانشناسی محیط. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
نویفرت، ارنست .(۱۳۷۳). اطلاعات معماری، ترجمه ر.ن. ملامد. یزد: انتشارات مصباح.
-Dillon., J.T (۱۹۹۴). Classroom Environments. The International Encyclopedia of Education, PP.۸۰۷-۸۱۱
-Jin,l.,Cortazzi, M. (۱۹۹۸). Dimensions of Dialogue: Large Classes in China, International Journal of Educational Research, ۲۹,۴, ۷۳۹-۷۵۸.
- Kuller, R.,Lindsten, C. (۱۹۹۲). Health and behavior of children classrooms with and without windows. Journal of Environmental psychology. ۱۲, ۳۰۵-۳۱۷.
۱- بدین وسیله از حمایتهای اداری، مالی و فكری شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان، همچنین از آقایان دكترنوری و دكترشریف، دو همكار محترم دانشكدهٔ علوم تربیتی دانشگاه اصفهان كه پیشنهاد‌های آنان موجب بهبود كیفیت این مقاله گردید، تشكر می‌گردد.
۲- لوكس، واحد شدت روشنایی یك سطح است كه میزان توان نوری تابیده شده بر واحد سطح را نشان میدهد.
۳ - Noiferth
۴ -Photoelectric
۵ - Kller
۶ -Lindsten
۷- Webb
۸- Lewin
۹- Pohasky
۱۰- Watkins
۱۱ - Leonard Hill
۱۲- Humphreys, M.A.
۱۳ - Industry
۱۴ - activity
۱۵ - Hancock
۱۶ -Siegel
۱۷ - Weinstein
۱۸- Ainley
۱۹- Research Designs
۲۰- Stepwise Regression Analysis
۲۱- Path Analysis
مجله دانشکده علوم تربیتی معاونت پژوهشی دانشگاه اصفهان
- مشخصات
- دانلود
نظرات خود را اینجا بنویسید
