عنوان پژوهش :
تاثیر فلسفه آموزش و پرورش غرب بر ایران -
استاد  ارجمند:
جناب آقای ---
گردآورندگان :
---
 
 
---
 
 
 
 
تاثیر فلسفه آموزش و پرورش غرب بر ایران
مقدمه
حوزه‌ی معرفتی فلسفه تعلیم و تربیت، فارغ از تعاریف بسیار متنوع و گوناگونی که درباره‌ی آن وجود دارد (نلر، 1356؛ اسمیت، 1370؛ هیر و پرتلی، 1374؛ بهشتی، 1385)، از دو منظر کلی قابل بررسی است: از منظر اول، این حوزه‌ی معرفتی به‌مثابه‌ی قلمروی در طرح دیدگاه‌ها و نظریات فلسفی درباره‌ی تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که سابقه‌ای به اندازه‌ی تاریخ تفکرات بشری دارد. در این‌خصوص، اندیشمندان و فیلسوفان به‌طور مستقیم و یا غیر مستقیم دیدگاه‌هایی درباره‌ی مبانی، اهداف، اصول، روش‌ها، و نظام تعلیم و تربیت ارائه کرده‌اند. از منظر دوم، این حوزه‌ی معرفتی به‌مثابه‌ی رشته‌ای دانشگاهی طیّ چند دهه‌ی اخیر در برخی کشورهای پیشرفته‌ی سه قاره‌ی اروپا، آمریکا، و اقیانوسیه به‌وجود آمده و رشد کرده است (بهشتی، 1385).
با توجه به دو منظری که در این‌باره‌ ذکر گردید، در بررسی تحولات این حوزه‌ی معرفتی و تاریخ‌نگاری آن نیز می‌توان دو رویکرد عمده در نظر گرفت. رویکرد اول ناظر به بررسی تاریخی اندیشه‌ها و فلسفه‌های مختلف تعلیم و تربیت بوده که به شیوه‌های گوناگونی قابل اجراست (نوردنبو، 1979؛ بارو، 1994؛ کمبلیس، 1996). رویکرد دوم نیز ناظر به بررسی تاریخی این حوزه‌ی معرفتی به‌عنوان یک رشته‌ی دانشگاهی می‌باشد که عمری کمتر از یک قرن داشته است. در رویکرد اخیر توجه به چیستی اندیشه‌های مطرح شده در این حوزه بسیار محدود است و به‌طور عمده سیر تحولات نهادی این رشته‌ و محصولات آن در سطوح مختلف مدّنظر قرار می‌گیرد (کامینسکای، 1988؛ هیگز، 1998؛ آندر، 2008). کامینسکای (1988) از رویکرد اول با عنوان «گزارش‌های برون‌گرا» و از رویکرد دوم با عنوان «گزارش‌های درون‌گرا» نام برده و به جایگاه و ضرورت هریک اشاره داشته است.
 
 
 
تجربه‌های بین‌المللی در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت
همان‌طور که در مقدمه گفته شد، فلسفه تعلیم و تربیت به‌مثابه‌ی قلمروي در طرح دیدگاه‌ها و نظریات فلسفی درباره‌ی تعلیم و تربیت سابقه‌ای به اندازه‌ی تاریخ تفکرات بشری دارد. از این‌رو، بررسی تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت به‌موازات بررسی تاریخ تفکرات بشری دارای گستره و امتداد است. از زمانی که آدمی به اندیشه‌ی منظم و منسجم پرداخته است، به‌نحوی در پی پاسخ به مسائل آموزش و پرورش به‌معنای عام آن نیز بوده و دیدگاه‌هایی در این باب نیز داشته است. تا آن‌جا که بر صاحب‌نظران تاریخ اندیشه‌های تربیتی محرز شده است، سابقه‌ی این اندیشه‌ها در طول تاریخ به تمدن‌های دوران باستان باز می‌گردد؛ تمدن‌هایی هم‌چون هند باستان، چین باستان، ایران باستان، مصر باستان، و یونان و رم باستان. در ادامه، با ظهور اندیشمندان و متفکرین گوناگون در سراسر جهان، این اندیشه‌ها گسترش یافته و بعضاً به ظهور نظام‌های فکری جالب توجهی درباره‌ی تعلیم و تربیت انجامیده است (طوسی، 1354؛ مایر، 1374؛ نخستین، 1379؛ کاردان، 1381). 
در یک تقسیم‌بندی می‌توان این‌گونه اظهار داشت که برخی از این اندیشمندان به‌طور مستقیم به مسائل تربیتی پرداخته و حتی نظامی جامع و فراگیر درباره‌ی تعلیم و تربیت ارائه داده‌اند؛ و برخی دیگر از آن‌ها گرچه به‌طور مستقیم به این مباحث روی نیاورده‌اند، لیکن می‌توان از طرز نگرش‌ها و جهان‌بینی‌شان پاسخ‌هایی را در باب مسائل تربیتی استنتاج کرد (نقیب‌زاده، 1377؛ کاردان، 1381).
 
تصویری از گذشته‌ی فلسفه تعلیم و تربیت در ایران
با بررسی مقدماتی پيشينه‌ي تاریخی تعلیم و تربیت در ایران می‌توان این‌گونه اظهار داشت که فعالیت‌های تربیتی در این کشور دارای مبنای فلسفی معین و مشخصی نبوده‌ و اندیشه‌های دانشمندان مسلمان (به‌طور غالب) و دیگر اندیشه‌ها (به‌طور حاشیه‌ای) به‌نحوی پنهان بر شاکله‌ی تربیتی ایران اثرگذار بوده‌اند. شاکله‌ی تعلیم و تربیت در ایران بدین صورت بوده است که متعلمان پس از تحصیلات مقدماتی (در خانه،  مسجد، و یا مکتب) معمولاً وارد مدارس دینی شده و دوره‌هایی را می‌گذراندند که در این دوره‌ها آداب تعلیم و تربیت بسیار مورد توجه بوده و نظریه‌ها و مسایل تربیتی در ذیل مباحث اخلاقی به بحث گذاشته می‌شدند. نگارش کتاب‌هایی هم‌چون «ايها الولد» توسط غزالي، «آدب الصغیر و ادب الکبیر» توسط دادبه، «تعلیم المتعلم و طریق التعلیم» توسط زرنوجی، «منیه المرید فی آداب المفید و المستفید» توسط شهید ثانی، «آداب المتعلمين» توسط خواجه نصيرالدين طوسي، و کتاب‌هایی دیگر توسط بزرگانی دیگر مؤید این مطلب است (درّانی، 1384).
 
آینده‌ی فلسفه تعلیم و تربیت در ایران
وضعیت گذشته و حالِ رشته‌ی فلسفه‌ تعلیم و تربیت در گستره‌ای جهانی و ملّي نشان مي‌دهد که سیر تحولات اين رشته در جهان بسیار سریع و همراه با رشد و توسعه‌ای فزاینده بوده و کشور ما در حال گذار از مرحله‌ای پیش‌تاریخی است. با توجه به مباحثی که در این مقاله مطرح شد، بخش اعظم تلاش پژوهش‌گران فلسفه تعليم و تربيت در ايران معطوف به اين شده است كه اهميت اين رشته را به معلمان نشان دهند، صرفاً بدين دليل كه فلسفه تعليم و تربيت مستقيماً به عملكرد تربيتي معلمان مربوط مي‌شود. تحليل آثار پیش‌گامان این رشته، و مجموعه‌ی دیگر آثار تأليفي در فلسفه تعليم و تربيت ايران مؤید اين وضعيت است. همچنین، جريان فكري حاكم بر پژوهش‌هاي مربوط به فلسفه تعليم و تربيت در ايران تا اندازه‌اي تابع جريان فكري بين‌المللي است كه تا حدود سه دهه‌ی گذشته در مغرب زمين رايج بوده است (سيگل، 1981). با وجود اين، لازم است تصريح شود كه ارتباط انحصاري ميان فلسفه تعليم و تربيت و «عمل» مخاطره‌آميز مي‌نمايد. زیرا فيلسوفان تربيتي ضمن ترغيب معلمان براي توجه به فلسفه تعليم و تربيت، دیگر تعهدات و اهداف‌ حرفه‌اي خود را ناديده مي‌گيرند. به‌عبارت ديگر، تأكيد بسیار بر رابطه‌ی ميان نظر و عمل، ممكن است به غفلت از اين نكته منجر شود كه فيلسوف تربيتي در درجه‌ی نخست يك فيلسوف است.
در حال حاضر، توجه بيش از حدّ متخصصان اين رشته به افعال تربيتي معلمان و کم‌توجهي به ساحت فلسفي فلسفه تعليم و تربيت نگران کننده است. در واقع، دغدغه‌ی اصلي متخصصان اين رشته ناظر به تصور معلمان از نتايج پژوهش‌هاي آن‌ها نيست؛ بلكه به‌عكس، مسأله‌ی اصلي ناظر به بي‌توجهي به جنبه‌هاي فلسفي آن است؛ یعنی، همان چيزي كه مشروعيت عقلاني فلسفه تعليم و تربيت را تهديد مي‌كند. همان‌طور كه برگس (نقل از: سيگل، 1981) مطرح كرده است، فلسفه تعليم و تربيت اكنون به ابزاري براي فروش تبديل شده و تفلسف در خدمت بازار و مراكز تجاري و حرفه‌اي قرار گرفته است. موضوعاتي نظير «اخلاق در تربيت»، «تفكر انتقادي» و... توجه فزاينده‌اي را به خود جلب كرده‌اند و موفقيت و كاميابي فيلسوفان تربيتي و حتي نشريات تخصصي با اين معيارها بررسي مي‌شوند (سيگل، 1981). در حالي‌كه، اهميت اين رشته‌ی تخصصي صرفاً ناظر به خدمتي نيست كه مي‌تواند در اختيار مدرسه و معلمان قرار گيرد؛ بلكه اهميت آن در استحکام پایه‌های فلسفی‌اش است. در عصر جديد، فيلسوفان علاقه‌ی چنداني ندارند كه توجه خود را صرفاً به عمل معيّني نظير تربيت معطوف كنند (سيگل و شفلر، 2005). بنابراين، لازم است فرصت را مغتنم شمرده و اين رشته را به‌عنوان فلسفه‌ای اصيل بازسازي كرد. اكنون لازم است تمايز ميان فلسفه‌ی محض و فلسفه تعليم و تربيت از ميان برداشته شود و بدين وسيله، كانون توجه فيلسوفان تربيتي به سؤالات فلسفي معطوف گردد. هدف نخست فيلسوف تربيتي بايد ناظر به توسعه و تعميق فهم مباحث فلسفي‌ای باشد كه در فرايند تربيت رخ مي‌نمايد. بنابراين، فهم مباني فلسفي تعليم و تربيت و نه بهبود عمل آموزش، بايد در كانون اصلي توجه قرار گيرد. اگرچه نتيجه‌ی كار فيلسوفان تربيتي به بهبود و به‌سازي عمل تربيتي خواهد انجامید؛ اما، هدف اوليه و مستقيم فلسفه تربيتي اين نيست. در نتيجه، فلسفه تعليم و تربيت مشابه هر فرايند نظريه‌پردازي بايد از دغدغه‌هاي عملي و دغدغه‌هاي مربوط به كنش‌گران فاصله بگيرد و مستقل از آن‌ها به فعاليت‌هايي مبادرت ورزد كه واجد اهميت فلسفي باشند. اين نكته بسيار حائز اهميت است كه فيلسوفان تربيتي باید اين عقيده را جدّي بگيرند كه رشته‌ی فلسفه تعليم و تربيت اساساً رشته‌ای فلسفي است. بيش از نيم قرن پيش، هورن (1316) به جنبه‌هاي فلسفي تربيت اشاره داشته و اين اثر در دهه‌ی دوم قرن 14ه. ش. نيز به فارسي برگردانده شده است؛ اما، روند فعاليت‌هاي فيلسوفان تربيتي در كشور ما به‌نحوي بوده است كه مبادرت به عمل مرجّح تلقي شده است. برنامه‌ی درسي دوره‌هاي تحصيلات تكميلي اين رشته كه بيشتر خاصيت دايره‌المعارفي داشته و دروس متنوعي از همه‌ی رشته‌هاي علوم تربيتي نظير اقتصاد آموزش و پرورش، جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، برنامه‌ريزي درسي، مديريت آموزشي و... را در بر می‌گیرد، نیز از اين وضعيت حكايت مي‌كند. بايد توجه داشت كه منظور اين نيست كه فلسفه تعليم و تربيت بايد از پرداختن به مسائل تربيتي اجتناب ورزد؛ بلکه برعكس، فيلسوف تربيت بايد تربيت را در كانون توجه خود قرار دهد؛ اما، آنچه به پژوهش فيلسوفان تربيتي مشروعيت مي‌بخشد، جنبه‌ی فلسفي آن است. بنابراين، به‌عنوان يك قلمرو مشروع پژوهش فلسفي، هدف فلسفه تعليم و تربيت اين است كه قلمرو آن معطوف به فهم ابعاد فلسفي تربيت باشد. لازم است و اميد مي‌رود كه انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران، به‌عنوان يك انجمن حرفه‌اي، رابطه‌ی ميان فلسفه و فلسفه تعليم و تربيت را تقويت نموده و جايگاه فلسفه تعليم و تربيت را با تكيه بر موضوعات فلسفي كه از افلاطون تا ديويي مطرح شده‌اند، ارتقاء دهد.
وضعیت کنونی نشان می‌دهد که فلسفه تعلیم و تربیت در ایران در مرحله‌ی خودیابی و وارسی نقش خود در نظام آموزشی بوده و امید آن می‌رود که در آینده‌ای نزدیک با شناخت و بهبود وضعیت خود در نظام آموزشی کشور به رشد مطلوب رسیده و به ایفای نقش بنیادین خود در این نهاد فرهنگی بپردازد. اگرچه رابطه‌ی فلسفه تعليم و تربيت و نظام آموزشی ايران چندان پويا به‌نظر نمي‌رسد، اما افزايش تعداد دانش‌آموختگان، افزایش محصولات و آثار ارزشمند علمی، برگزاري سمينارهاي تخصصي، تشكيل انجمن ملّی، تأسيس نخستين نشريه‌ی تخصصي، و افزايش روزافزون گروه‌های دانشگاهي در اين رشته مي‌تواند زمينه را براي بهبود كيفيت اين ارتباط فراهم سازد. در هر صورت، ما با ميور (2004) موافق هستيم كه تحولات اساسي در فلسفه تعليم و تربيت با تغيير جوّ اجتماعي و حمايت معلمان و نيز در اثر بخت و شانس به‌وجود نمي‌آيد، بلكه این تحولات در نتيجه‌ی اصلاحاتي به منصّه‌ی ظهور خواهد رسيد كه در درون اين رشته به‌وجود مي‌آيد.
اكنون در وضعيتي هستيم كه ميزان مشاركت متخصصان فلسفه تعليم و تربيت كشور در نشست‌هاي تخصصي بين‌المللي رو به افزايش است. اين تعامل و تشريك عقايد با فيلسوفان تربيتي ساير كشورها و انجمن‌هاي بين‌المللي مي‌تواند به توسعه‌ی اين رشته كمك كند. بدين ترتيب، جهت‌گيري‌های جديد در فلسفه تعليم و تربيت در جهان، دريچه‌‌های تازه‌اي را به آموزش و پرورش در ايران مي‌گشايد.
گسترش پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت به‌طور خاص، و در نظام آموزشی کشور به‌طور عام، و ترغیب و تشویق پژوهش‌گران بدین امر، به‌همراه ترویج شیوه‌ی پژوهش در فلسفه تعليم و تربيت را می‌توان به‌عنوان عنصري اساسي در بهبود وضعيت آتي اين رشته در كشور تلقی کرد.
نكته‌ی اساسي ديگر به نسبت ميان گفتمان و زمينه‌ی اجتماعي و تاريخي مربوط است. بر اين اساس، انتظار مي‌رود فيلسوفان تربيتي در كشور ما، به‌همان اندازه عقايدشان را به زمينه‌ی اجتماعي و تاريخي مباحث مورد سؤال معطوف كنند كه در ساير كشورها مطرح است. با وجود اين، بايد توجه داشت كه «فلسفه» يك اقدام جهاني و فراگير است و پذيرش اين واقعيت كمك مي‌كند تا اين رشته در كشور رشد كرده و از منظر وسيع‌تري مورد مداقّه قرار گيرد. از سوی ديگر، فلسفه تعليم و تربيت در هر دوره بايد خود را بازيابی کند. براي اين منظور لازم است آنچه در گذشته رخ داده است را مورد استفاده قرار داده و در عين حال به پيش رود. كاميابي هر رشته‌اي در گرو مفيد بودن در زمان حال و سپس ارتباط با مسائل آينده است و بهترين كار اين است كه در اموري تشريك كنيم كه آينده را بهبود مي‌بخشند.
البته رشد فزاينده‌ی تعداد دانشجويان و دانش‌آموختگان فلسفه تعليم و تربيت در ايران می‌تواند اندکی نیز مخاطره‌‌آميز باشد. زيرا هنوز شواهد قانع كننده‌اي براي اين منظور وجود ندارد كه دانشجويان این رشته با انگيزه‌های دروني بالا و به قصد ادراك جنبه‌ی فلسفي تعليم و تربيت به تحصيل مي‌پردازند. بنابراين، ممكن است اين توسعه‌ی كمي به اُفت كيفي دانش‌آموختگان اين رشته منتهي شود. تدريس دروس مختلف، و مبادرت به فعالیت‌های متفرقه توسط دانش‌آموختگان این رشته‌ ناظر بر همين ادعاست. برنامه‌ريزي براي بهبود فلسفه تعليم و تربيت در ايران اقتضا مي‌كند افرادي به اين رشته ورود يابند كه قصد دارند به درك بیشتر از خود و دیگران رهنمون شده و بدین وسيله، زمينه را براي درك بهتر جهان هستي فراهم كنند.
 
 
منابع
 
آهنچیان، محمدرضا (1382). آموزش و پرورش در شرایط پست‌مدرن، تهران: انتشارات طهوری.
ابراهیم‌زاده، عیسی (1368). فلسفه تربیت (فلسفه آموزش و پرورش)، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
ابراهیم‌زاده، عیسی (5 آبان 1387). تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت در ایران، مصاحبه‌ی حضوری توسط رضا محمدی چابکی، تهران: سازمان مرکزی دانشگاه پیام نور.
اسمیت، فیلیپ.جی (1370). فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه‌ی سعید بهشتی، مشهد: شرکت به‌نشر.
امیرهوشمند، فتح‌الله (1326). فلسفه آموزش و پرورش، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
بارو، رابین؛ وودز، رونالد (1376). درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه‌ی فاطمه زیباکلام، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
باقری، خسرو (1382). درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، فصلنامه نوآوري‌هاي آموزشي، سال دوم، شماره‌ی 4، صص 48-9.
باقری، خسرو (1386). نوعملگرایی و فلسفه تعلیم و تربیت: بررسی پیامدهای دیدگاه ویلارد کواین و ریچارد رورتی در تعلیم و تربیت ، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. 
باقری، خسرو (1375). دیدگاه‌های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات نقش هستی.
باقری، خسرو ؛ عطاران، محمد (تألیف، انتخاب، و ترجمه) (1376).  فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران: انتشارات محراب قلم.
بهشتی، سعید (۱۳۸۵). فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز، فصلنامه قبسات، سال یازدهم، شماره‌ی 40/39، صص 124-109.
بهشتی، سعید (ترجمه و تألیف) (۱۳۸۵). زمینه‌ای برای باز اندیشی در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: نشر ویرایش.
جعفری طاهری، طاهره (1387). بررسی وضعیت موجود برنامه‌های درسی دوره دکتری رشته فلسفه تعلیم و تربیت در ایران در ابعاد اهداف، محتوا، روش و ارزشیابی از نظر متخصصین به‌منظور ارائه راهکارهای مناسب در این زمینه، پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشگاه شاهد.
درّانی، کمال (1384). تاریخ آموزش و پرورش ایران قبل و بعد از اسلام، تهران: سمت.
دیویی، جان (1326). مدرسه و شاگرد، ترجمه‌ی مشفق همدانی، شرکت سهامی چاپ کیهان.