ان قوما عبدوالله رهبه فتلك عباده العبيد، و ان قوما عبدوالله رغبه فتلك عباده التجار، و ان قوما عبدوه شكرا فتلك عباده الاحرار.
"گروهي خدا را از روي ترس اطاعت مي كنند، اين عبادت بردگان است؛گروهي خدا را به اميد بخشش او اطاعت مي كنند، اين عبارت تجار است و گروهي خدا را (از روي معرفت) شايسته ستايش مي دانند و اين اطاعت آزادگان است".
معيارهاي يادگيري در پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي
يادگيري و پذيرش ارزشهاي اخلاقي در سه مرحله ممكن است شكل گيرد:
مرحله نخست: كودكان، پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي، ارزشها و ضد ارزشها و رفتارهاي خواسته شده از سوي والدين و مربيان را در ذهن خود، براساس پيامدهاي جسماني و آني آن ارزيابي مي كنند. در واقع منشا پذيرش مقررات و يا اطاعت از قوانين اخلاقي، براساس احساس خوشايندي (لذت) و يا ناخوشايندي (درد و الم) آني است كه كودك آن را احساس و درك مي كند. در اين مرحله كودك توجهي به معنا و ارزش اعتباري و اهميت اعتقادي معيارهاي ارزشي رفتار خويش ندارد. بلكه از ديدگاه او درست و نادرست، خوب و بد، براساس آثار و پيامدهاي ملموس جسماني ارزيابي مي شود. زيرا پدر و مادر و يا مربي در مقام تسلط و اقتدار هستند. از اين رو، پذيرفتن و اطاعت كردن از صاحبان اقتدار و احترام به افراد معتبر و قدرتمند، مهمترين شاخصه اين مرحله است كه كودك در تحليل نهايي و عيب يابي منطقي، دليل اطاعت را اجتناب از تنبيه (دوري از درد و الم) و نزديك شدن به احساس خوشايندي (خوشي و لذت) مي داند.
مرحله دوم:
پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي را بر اساس انتظارات پدر، مادر، مربي ، گروه و اجتماع انجام مي دهد. در واقع ، توجه بيشتر به تاييد و يا عدم تاييد ديگران، يعني اقتدار گروه است نه قدرت بدني آنها. در اين مرحله، مقررات را كوركورانه براي اجتناب از نكوهش و انتقاد جمع و گروه مي پذيرد. براي او عملي درست است كه مطابق با خواسته گروه باشد و توجه و اقتدار جمعي و گروهي مطرح است نه پيامدهاي آني آن. بيشتر توجه به خواسته هاي گروه، يعني مورد قبول قرار گرفتن و حفظ موقعيت اجتماعي دليل انجام كار و اطاعت است. براساس يك نوع وفاداري متقابل جمعي و مورد تاييد واقع شدن، انگيزه كارها شكل مي گيرد. در اين جا به جاي اقتدار فردي، اقتدار جمعي و اجتماعي حاكم است. توجه به جمع و گروه و محروميت و طرد از موقعيت در گروه، عامل انجام كار و اطاعت است. در حقيقت، اين جا پذيرش و عدم پذيرش مقررات اخلاقي به احسس خوشايندي و لذت در گروه يا احساس ناخوشايندي در اثر محروميت از گروه دارد و همين انگيزه اصلي است؛ منتها تفاوت آن با مرحله قبلي در اين است كه در آن جا اقتدار فردي حاكم بود و در اين جا اقتدار گروهي و اجتماعي حاكم بر ذهن كودك است.
مرحله سوم:
پذيرش مقررات اخلاقي و انضباطي براساس اعتبارشان از ديدگاه دروني، مورد قبول خود فرد است ه به سبب اقتدار مربي و يا گروه، كه از خارج تحميل شده باشد. در اين جا فرد در پذيرش و اطاعت از ارزشها و مقررات، نه توجهي به سلطه و اقتدار مربي دارد و نه توجه به مقبوليت و پذيرش در جمع، بلكه نفس عمل و نفس ارزشهاي اخلاقي و قوانين رفتاري براي فرد مطلوبيت دارد و او براساس انتخابي آگاهانه و آزادانه، به قبول و اصالت ارزشها رسيده است و علت عمل و رفتار، علاقه مندي و تصميم گيري آگاهانه اوست. اين نوع يادگيري و پذيرش مقررات اخلاقي، پايدارترين و اصيل ترين شكل درك، فراگيري و اطاعت از مقررات است. رفتاري است ماندني، چون علت خود فرد است و عامل دروني است. بر خلاف دو مرحله قبلي (اقتدار فردي و گروهي و يا موقعيت) كه عامل اطاعت، عامل بيرون است. يادگيري و اطاعت در مرحله سوم ، ريشه در اعماق دل و جان آدمي دارد و اين نوع اطاعت و پذيرش مقررات با طيب خاطر به عمل منجر مي شود، چه كسي حضور داشته باشد چه نداشته باشد. اگر شرايط بيرون هم تغيير كند، باز فرد از قبول و عمل به عقيده و ارزشهاي خود دست بردار نيست.
قال علي عليه السلام: «من لم يعرف مضره الشر لم يقدر علي الامتناع منه، من لم يعرف منفعه الخير لم يقدر علي العمل به
«كسي كه زيان شر و بدي كاري را نشناسد، نمي تواند از آن كار خودداري كند، كسي كه آگاه به سودمندي كارخيري نباشد نمي تواند به آن عمل دست يازد‌»
چگونه زمينه هاي يادگيري و پذيرش آگاهانه فراهم مي شود.
اصولا زماني انسان به پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي و انضباطي تن در مي دهد، آن را قلبا مي پذيرد و در زندگي رعايت مي كند كه دلايل و اصولي را كه در پس اين دستورات و قوانين نهفته است، بداند و درك نمايد.
در مرحله اول، پيامدهاي زودگذر و آني مورد نظر است و علت، ترس از تنبيه و جذب لذت و احساس خوشايندي است و در مرحله دوم، ترس از دست دادن موقعيت در جمع و گروه و ميل، رغبت به احساس خوشايندي در جمع و گروه است، ولي در مرحله سوم، عامل يادگيري و اطاعت از قوانين و مقررات، نه ترس از اقتدار فرد و يا گروه و از دست دادن موقعيت است و نه احساس خوشايندي براي مقبوليت در جمع؛ بلكه در موقعيت آزاد و دور از هر گونه اجبار، تهديد و تطميعي، در جوي كاملا معنوي و همراه با احترام متقابل، فرد خودآگاهانه آن رفتار را انتخاب مي كند، به ارزش آن پي مي برد، ضرورت آن را درك كرده و به عمل مبادرت مي ورزد. فرد احساس مي كند كه بايد با ديگران آن چنان رفتار كند كه خود تمايل دارد با وي رفتار نمايند. با عقل و منطق، اهميت، ارزش و ضرورت اجراي مقررات را درك مي كند و اين درك و يادگيري بطور طبيعي به عمل مي پيوندد.  با يك چنين ديدگاه تربيتي، آموزش فضايل اخلاقي تنها لفاظي ساده و يكطرفه والدين و مربي و معلم نيست؛ بلكه آموزش و پرورش در موقعيت مناسب ، با رشد و شناخت مراحل تحول رواني و ذهني كودك، در فضايي آكنده از احترام متقابل به كودك و با تكيه بر احساس ارزشمندي شخصيت، خود به درك عميق و يادگيري ريشه دار و پايدار مي رسد و در عمل، منجر به رشد و پرورش اخلاقي و تبلور شخصيت انساني كودك مي گردد.
اصولا مفاهيم اخلاقي و ارزشهاي انساني بايد متناسب با مراحل رشد ذهني و درك و فهم كودك، از طريق كاربردهاي عملي در موقعيتهاي طبيعي زندگي در خانه و مدرسه آموخته شود و قبل از حصول اطمينان از درك دلايل – ولو به اندازه درك و ظرفيت ذهني و عقلي آنان- نبايد انتظار داشت كه كودكان به گونه اي رفتار نمايند كه ما بزرگسالان مي خواهيم.
بنابراين نمي توان قبل از اينكه كودك از جهت ذهني، عقلي و عاطفي، آمادگي درك مفاهيم اخلاقي را داشته باشد و بتواند بين واقعيتهاي ملموس و يا عمليات انتزاعي تمايزي قابل باشد، آنان را مثلا براي دروغگويي يا گفتار متناقض و يا رفتار خلاف اخلاق، ملامت و سرزنش كرد؛ زيرا بيشتر اظهارات و رفتار كودكان در اين سنين، براي جلب توجه ديگران انجام مي گيرد، نه از روي سوء نيت و يا خبث باطن.
اساس يادگيري و اطاعت از مقررات و ارزشهاي اخلاقي در كودكان، مستلزم درك پيامدهاي عملي در خود و ديگران است. بنابراين كودكان، در مقام تربيت و تعليم مفاهيم راستگويي، دروغگويي، تقلب، نظم و انضباط و ...، بايد نقش و پيامدهاي عملي آنها را نيز در موقعيتهاي طبيعي و واقعي و يا در قالب داستانهاي جالب و مفيد بياموزند و آموزش تنها در محيط كلاس، آن هم به صورت خطابي كارساز نيست. بلكه كودكان را بايد در موقعيتهاي طبيعي و به صورت عملي با مسائل و مشكلات، با گروه همسال خود در جوي مناسب و با حفظ احترام متقابل درگير كرد، تا خود در عمل ، ضرورت و اجراي قوانين و مقررات  انضباطي را حس و درك كرده و بدان معتقد و پايبند شوند.
دروني كردن مفاهيم اخلاقي
آموزش مفاهيم و دانستن، يك چيز است و پذيرش و عمل كردن به آن چيز ديگر. لذا آموزش اخلاقي كودكان اگر درست و صحيح انجام پذيرد تنها نصف كار انجام شده و نصف ديگر، درك و كاربرد عملي آن است. نبايد گذاشت در كلاس، كار به لفاظي تمام و تصور شود كودكان چون مفاهيم اخلاقي را مي دانند پس در هنگامه عمل آن را نيز رعايت خواهند كرد. مهم اين است زمينه اي فراهم گردد كه كودكان از تحت اقتدار سلطه جويانه فرد يا گروه خارج شوند و با شركت دادن آنان در بحثهاي جمعي و گروهي، چه از نظر ذهني و عقلي و چه از نظر عملي، با مسائل و مشكلات درگير شوند و در جوي آزاد و محبت آميز با حفظ احترام بر شخصيت يكديگر، در ارتباط متقابل و تبادل افكار، در بحث و گفتگو، خود به احساس ارزشمندي برسند و عملا به تفكر و تعقل وا داشته شوند و در مباحثه ها و مناظره ها با راهنمايي و هدايت مربي عملا ضرورت اجراي قوانين و مقررات انضباطي را درك كرده و به باور برسند و آن را دروني سازند. مدرسه و خانه بايد چنين فرصتهاي سازنده اي را فراهم بياورد تا كودكان به پيشرفتهاي جمعي و درك گرايشهاي اخلاقي نايل شوند و به صورت عيني و عملي، ارزش قوانين و مقررات را در موقعيتهاي گوناگون و شرايط مقتضي ادراك نمايند. كودكان و نوجوانان به دستورات و رفتار معلمان خود بسيار حساس و دقيقند و نيز در مقابل رفتار همسالان خود تاثيرپذير. معلمان مي توانند با فراهم آوردن زمينه هاي مناسب، در بحث هاي گروهي وارد شده و نقش هدايتگر داشته باشند و در برخوردها و مناظره هاي گروهي، بنا به اقتضاي هر موقعيتي زمينه را طوري فراهم كنند كه خود آنان به كشف و درك استدلالهاي آن مجهز شوند. در اين صورت خود بطور سازنده اي در رشد منش اخلاقي و پيشرفت و تعالي خويش نقش پيدا مي كنند.
احترام به قانون و مقررات و هر گونه قواعد و اصول اخلاقي، مستلزم پيدايش روح انضباط و احساس مسئوليت است با درك اين كه تنها در سايه رعايت آنهاست كه مي توان، به ارزشمندي و احساس خوشايندي نايل آمد. اين در حاي است كه محيط به دور از هر گونه اجبار و تحميل بوده و در تعامل و تقابل گروهي با احترام متقابل به مبادله، اطلاعات و احساسات بپردازند، بطوري كه كودكان در كنار بزرگسالان احساس كنند توانايي درك و فهم مسائل را دارند تا در عمل به آن مبادرت ورزند. تاثير و تاثرات از طريق گروه همسال با هدايت مربي، كارايي فوق العاده و چشمگيري دارد.
تشويق و ارزش گذاري والدين در بحثهاي گروهي و خانوادگي و دادن مسئوليت به فرزندان در موقعيتهاي طبيعي و عملي، عامل پر قدرتي جهت كسب ارزشهاي اخلاقي و شخصيت دهي به آنان مي باشد. در صحنه طبيعي زندگي، والدين و مربيان با شيوه هاي مناسب ارشادي و با ابراز نظرات اخلاقي بموقع، مي توانند به تغيير يا اصلاح كنشهاي رفتاري و اخلاقي كودكان پرداخته و آنان را به مرحله عاليتر ارزشي ارتقا دهند. رفتار مربي، الگو و نمونه اي براي تجربه عملي كودكان است و تجارب مفيد ايجاد شده از سوي اطرافيان و همسالان كه در محيط مدرسه و منزل، در موقعيتهاي طبيعي و شرايط ايجاد شده، دريافت مي نمايند، موجب شكل پذيري شخصيت و محرك و تقويت كننده اي جهت دستيابي به ارزشهاي بالاتر مي شود. احساس رقابت سالم در همكاري و تقابل گروهي، به تجربيات مثبت و سازنده براي كودكان منجر خواهد شد. با تفسير روشني كه توسط مربي و يا والدين از مفاهيم و ارزشهاي اخلاقي در حين كار و عمل عرضه مي گردد، در ارتباط با گروه همسال در يك مشاركت فكري به صورت گروهي به استدلالهاي منطقي مجهز مي گردند. البته بهتر است كه مسائل، بنا به نيازها و خواسته هاي كودكان طرح و مورد بحث و مذاكره قرار گيرد. توجه به مراحل رشد و سطح فكر و منطق كودك و عنايت به عامل زمان در فراگيري و درون سازي تدريجي مباحث مورد بحث، از جمله نكات مهم است.
والدين و مربيان معمولا مي كوشند نكات و مسائل اخلاقي را در فرصتي كوتاه از طريق گفتاري مستقيم و با پند و اندرز و به صورت تذكرات مكرر، به كودكان  منتقل و يا تحميل كنند، غافل از اينكه اين كودكان هستند كه خود بايد شخصا اين رفتار را واجد شوند، دلايل آن را بپذيرند و با رغبت آن را در صحنه عمل به كار گيرند، نه اين كه قواعد را ما به آنها ديكته كرده و به اجبار بقبولانيم. خطابه هاي لفظي فراوان در شرايط نامناسب كارساز نيست و هرگز روش استدلال منطقي را به كودك نمي آموزد، حتي اگر با منطق و استدلال همراه باشد. چون جنبه تحميلي دارد و عامل آن اقتدار و فشار بيرون است. لذا با تغيير شرايط زمان، رفتار كودكان به حالت اول برميگردد. تنبيه و يا تشويق در چنين شرايطي ، كه مقررات به صورت اجباري و با فشار به آنان تحميل مي گردد، خيلي كارساز نمي تواند باشد، زيرا فرد خود شخصا در سازمان دهي ذهني و رواني خويش دخالتي نداشته و به صورتي فعال در كشف و شناخت قضايا به دليل و استدلال مجهز نگرديده است. لذا كودك تا زماني كه سلطه و اقتدار خارج (فردي و يا گروهي و اجتماعي) حاكم است آن هم در حضور جمع به عمل وادار مي شود و در صورت تغيير موقعيت و عدم حضور اقتدار فرد و يا گروه، مقررات مراعات نمي شود.
مواجه كردن كودك با نتايج منطقي رفتار
يكي از طرق ايجاد و زمينه يادگيري و پذيرش آگاهانه كودك، مواجه كردن او با نتايج طبيعي و منطقي رفتارش است؛ مثلا، كسي كه به موقع از خواب بر نمي خيزد، از مدرسه اش جا مي ماند؛ و كسي كه تكليفش را انجام نمي دهد، در مدرسه مجبور به پاسخگويي در مقابل پيامدهاي حاصل از رفتار خويش است. تذكرهاي پياپي، انجام دادن كارها به جاي كودك، تشويق و تنبيه هاي لحظه اي و آني كارساز نيست. براي به كارگيري اين روش بايد صبور بود، سعه صدر داشت، شكيبايي پيشه كرد و قاطع و پيگير، با مهر و محبت رفتار كرد. در كارها و اجراي مقررات انضباطي بگذاريد كودك خودش بياموزد، سعي نكنيد راه حلهاي دسته بندي شده خود را به او ديكته كنيد. هنگامي كه با بدرفتاري و عكس العملهاي نامناسب و عدم رعايت مقررات روبه رو مي شويم نبايد زود كنترل خود را از دست بدهيم، بلكه بهتر است از واكنش سريع و شديد خودداري كرده و عكس العملهاي خود را تا زماني كه بتوان با آنان به آرامي و احترام برخورد كرد، به تعويق اندازيم.
حفظ واقع بيني و اجتناب از برخورد شديد، از عوامل بسيار مهم در فضاسازي و ايجاد زمينه براي رسيدن به نتيجه منطقي رفتار است. نبايد بدرفتاري كودك را توهين به خود تلقي كرد. موقعي كه كودكان مي خواهند چيزي را ياد بگيرند بطور طبيعي در انجام آن، خطا و اشتباه دارند و ما بايد خطا و اشتباهات آنها را ، همان طور كه در مسائل آموزش، طبيعي مي دانيم؛ در مسائل اخلاقي و پرورشي نيز طبيعي، تلقي كنيم، زيرا هر اشتباهي براي كودكان حكم يك تجبه آموزشي را دارد نه تخطي از اختيارات و دستورات مربي و والدين. نتايج منطقي گاهي نتيجه تجربه كودك در رابطه با واقعيتهاي عيني است و گاه در رابطه با واقعيتهاي ذهني و اجتماعي است كه كودكان از آن درس مي گيرند؛ چرا كه كودك و نوجوان در صورتي كه در برخوردها مجال كافي براي انديشيدن بيابد، بطور منطقي رفتارش را با نتايج آن مرتبط مي سازد. لذا بايد اوليا و مربيان در فضاي خانه و مدرسه، شرايط را طوري فراهم سازند كه كودكان آگاهانه به نتايج منطقي رفتارشان برسند و اصول و مقررات اخلاقي را ياد بگيرند و بپذيرند.
بايد قبل از به كار بردن اين روش، بر بهبود رابطه خودتا با آنان، براساس ايجاد دلگرمي و احترام متقابل بكوشيد. لحن كلام و تن صدا نشانگر مهرباني يا عدم مهرباني مربي خواهد بود. بايد با قاطعيت و مهرباني سخن گفت تا كودك در يك احساس خوشايندي كه برايش فراهم مي شود آزادانه به رفتار و عواقب كارهايش بينديشد و به نتيجه اعمالش پي ببرد. در اين موقعيت، كودك نبايد احساس فشار و يا رنجشي بكند كه بر نتيجه گيري منطقي و عقلي وي تاثير منفي بگذارد و از فكر كردن باز ماند. بعضي اوقات برخوردهاي تند، تاثرات روحي و عاطفي شديدي در كودك به بار مي آورد و او را به لجبازي و مقابله به مثل مي كشاند و در نتيجه ، مانع نتيجه گيري منطقي كودك مي شود. ايجاد فضاي محبت آميز همراه احترام متقابل و دادن امنيت و اعتماد به نفس، زمينه احساس خوشايندي و آزادي كودك را فراهم مي سازد و از اين رو بطور طبيعي در مورد اعمال درست و يا نادرست خود مي انديشد و به نتايج آن پي مي برد.
آنچه موجب عكس العملهاي ناسنجيده و برخوردهاي لحظه اي كودكان مي گردد همان صدمه ديدن شخصيت و رنجيدگي عاطفي است. برخوردهاي شديد و توهين آميز والدين يا مربي سبب مي شود كودك به جاي تفكر درباره رفتارش به موضع گيري دفاعي كشانيده شود و در اين هنگام، ديگر مجالي براي منطقي فكر كردن او باقي نماند.
زماني كه كودك فرصت فكر كردن پيدا كند، از رفتار بد و يا خوب خود متاثر مي شود، آثار و نتايج آن را به رفتار خود ربط مي دهد و به نتيجه منطقي مي رسد و در نتيجه به تشويق وي به ادامه و يا توقف از عمل مي انجامد.
لازمه ايجاد فضايي براي انديشيدن كودك، سعه صدر و سكوت ماست. بايد او را با نتيجه رفتارش تنها گذاشت؛ چرا كه عكس العملهاي آني، چه زباني و چه با تغيير چهره، با تشويق و يا تنبيه، همه فرصت تصميم گيري در مورد رفتار و نتيجه گيري منطقي را از كودك سلب مي كند و سبب مي شود رفتارش، عكس العملي و بازتابي شود و تفكر و تصميم گيري در آن نقشي نداشته باشد. اين نوع يادگيري، بازتابي و شرطي است نه آگاهانه و گزينشي؛ زيرا عامل بيروني محرك اصلي است. بر خلاف نتيجه گيري منطقي كه عامل دروني، يعني اراده و شخصيت خود فرد است كه به نتيجه و گزينش رفتار منجر مي شود.
خونسردي و آرامش در مقابل كودك، به احساس امنيت وي كمك مي كند تا مجال يابد سوء رفتار و يا حسن رفتار خويش را با نتايج منطقي آن، كه از واقعيات زندگي اجتماعي فرا مي گيرد ربط دهد و به تجربه مفيد، كه همان تصميم به يادگيري جديد در قالب تغيير رفتار در جهت مثبت است، نايل آيد.
بايد صبور باشيم و اجازه دهيم كودكان با نتايج رفتارشان روبه رو شوند. اين ترس كه كودك بد مي شود و يا بدتر مي شود، تفكر صحيحي نيست.
برعكس، تذكرات مكرر و زياده گوييهاي پي در پي تاثيرات رفتار را كم مي كند و رسيدن كودك به نتايج منطقي را به تاخير مي اندازد. بايد زماني به سخن گفتن با كودك لب گشود كه علاقه مند به شنيدن باشد. بايد كم سخن گفت و خود را درگير برخوردها و بگومگوها نكرد، و به حرفها و بدگوييها نيز وقعي ننهاد. گاهي اوقات لازم است صحنه را ترك كرد تا كودكان مجال يابند به نتايج منطقي گفتار و رفتار خود برسند. در درگيريها سعي نكنيد مقصر را شناسايي كنيد، ايجاد فضاي دوستانه و احترام متقابل سبب مي شود كودكان خودشان در مورد مشكلاتشان تصميم بگيرند و مسائل خود را حل كنند. در مورد نيازها و خواسته هايشان، روش آزاد منشانه ايجاب مي كند كه حتي الامكان براي آنان حق انتخاب قرار دهيد، تصميماتشان را بپذيريد و در كارها با عفو و گذشت برخورد كنيد. زيرا چشم پوشي، شكلي از روش منطقي است و اغماض در كارها فرصت تجربه كردن را به آنان اعطا مي نمايد. در برخوردها رفتاري آزاد منشانه و منصفانه داشته باشيد و در مسائل، قاطع و مهربان باشيد تا براي كودكان زمينه تفكر و تجديد نظر درباره رفتارشان فراهم آيد و خود را مسئول كار خويش احساس كنند. اگر كودكان احساس كنند تحت فشار و يا اجبار نيستند دست از كار خلاف خود بر مي دارند.
مواجه كردن كودك با نتايج منطقي رفتارش در صورتي موفقيت آمويز خواهد بود كه شما از داشتن انگيزه هاي پنهاني تسلط و كنترل بر آنان خودداري نماييد، كارها و برخوردها را بر اساس حسن ظن استوار كنيد و رفتاري كريمانه داشته باشيد.
مواجه كردن كودك با معما و سئوال
طريق ديگر رسانيدن افراد به درك و ضرورت استدلال و مجهز شدن به منطق، همان طرح سوال ابراهيم گونه از افراد است. طرح سئوال و معما و عرضه روشهاي مختلف در حين اجراي مقررات و قوانين، كه به صورت طبيعي در بحثهاي گروهي با ايجاد بحران پيش مي آيد، زمنه هايي فراهم مي سازد كه كودك و نوجوان به تفكر و انديشه واداشته شود؛ زيرا پيدا كردن دليل براي اثبات بيان خود، در واقع وسيله اي براي اثبات شخصيت خويش است و اگر مربي بحث را صحيح رهبري نمايد، هر يك از دانش آموزان به احساس ارزشمندي و تحقق خويشتن مي رسند. در حقيقت شخصيت خود را در رعايت و عمل به اين ارزشها به اثبات خواهند رسانيد. دادن فرصت و اجازه بحث و استدلال و سئوال از آنان كه نظر شما در اين باره چيست؟ و شما چگونه فكر مي كنيد؟ اگر شما در اين موقعيت قرار بگيريد چه كاري را انجام مي دهيد؟ يا اگر با شما همين رفتار را انجام دهند چه احساسي پيدا مي كنيد زمينه سازماندهي بناي فكري كودكان را در درك اصول و قوانين اخلاقي فراهم مي سازد. براي اينكه ارزشهاي اخلاقي منجر به تحول رفتار كودكان بشود، هيچ موقعيتي موثرتر و كارسازتر از فراهم نمودن فضاي دوستي، ايجاد جو معنوي و احترام آميز معلمان و والدين با ساير همسالان و اعضاي گروه در مورد يكديگر نيست؛ چون ين هم احساسي دو جانبه، به عزت نفس و احياي شخصيت انساني آنان منجر خواهد شد؛ زيرا احساس ارزشمندي و عزت نفس نياز فطري انسان است و اصولا همه تلاشها و حركتهاي انسان در زندگي براي رسيدن به رفع نيازهاي او انجام مي پذيرد و يكي از نيازهاي اصيل و مهم انسان، بازيافتن كرامت نفس و عزت نفس است كه در اين گونه فضاها در سايه تلاش براي رعايت مقررات و ارزشهاي اخلاقي تحقق خواهد يافت.
ترغيب و تشويق اعضاي گروه در فضايي پر از صفا و صميمت منجر به دوستي و رفاقت و در نهايت به يك احساس همگاني جهت انتقال ارزشها و مقررات و ضرور درك دلايل و استدلالهاي آنها مي انجامد. با طرح سئوالهاي اكتشافي، كودك به تفكر و تفسير و تحليل حوادث و قضاياي مورد بحث ترغيب مي شود و اين امر در سازماندهي ذهني و درون سازي فكري او نقش بسزايي دارد. از اين طريق او با موقعيتهايي آشنا مي شود كه بطور عيني و تجربي مي تواند موقعيت و احساسات ديگران را به خوبي درك و لمس كند و خود ضرورتا به راه حلها بينديشد و به شناخت و ضرورت اجراي مقررات و رعايت ارزشها برسد. اين امر چون با روش آزاد منشانه در محيطي آرام، بدون احساس اجبار و فشار بطور خوداگاهانه صورت مي گيرد، رفتاري پايدار و ماندني خواهد شد و گذشت زمان و تغيير اوضاع و محيط تاثيري در آن نخواهد گذاشت.
بنابراين بايد پرورش اخلاقي و انضباطي كودكان بدون اجبار و يا تحميل ، از طرف خانه و يا مدرسه صورت گيرد . در اجراي مقررات و ارزشها خود كودكان مهمترين عامل بوده و مهمترين نقش را دارند و والدين و معلمان در موقعيتهاي مناسب، تنها زمينه ساز و هدايتگرند. در گذشته برداشت عمومي اين بود كه همه چيز را بايد با فشار تنبيه و تشويق به دانش آموزان تحميل كرد، زيرا كودك بازيگوش و سر به هواست و در عمل از رعايت مقررات سرباز مي زند و از انجام تكليف شانه خالي مي كند و روش برانگيختن حس اشتياق كودك در ياديگري و پرورش اشكال داشت؛ با اين كودك و نوجوان در اين دوره بيش از هر دوره ديگري كنجكاو بوده و نياز به شناخت و يادگيري و كار و عمل دارد و همواره اشتياق آن را مي كشد. بنابراين نبايد هيچ ارزش و قاعده  و اصولي را قبل از اين كه زمينه لازم عاطفي و رواني آن براي كودك فراهم و يا خود به آن متمايل شده باشد به وي تحميل كرد. گرايش كودك به پذيرش ارزش و يا قاعده اي و يادگيري مقررات تنها در سايه احساس ارزشمندي و احساس شخصيت و ارزنده پنداري خويش تحقق مي يابد و در مدرسه، قواعد و مقررات پا به عرصه وجود مي گذارند، بايد شخصيت دانش آموز حفظ شود. مدرسه، دعوتي طبيعي از كودك و نوجوان به عمل مي آورد تا وي رفتار و سازشهاي خود را هماهنگ با توقعات و انتظارات زندگي دسته جمعي بروز دهد و رفتار خويش را استوار سازد ؛ چه وقتي قواعد و مقررات و دستورات اخلاقي با احتياجات روزمره دانش آموز و با تمايل به تعاون به صورت همفكري و همياري در محيطي گرم و صميمي پيوند مي خورد، با مقررات آشنا شده و با آن زندگي مي كند. روحيه تعاون و كوششهاي دسته جمعي در گروه تنها در سايه ارتباطي سالم و با هدايت مربي صورت مي گيرد و قدرت ابتكار و خلاقيت را در حل مسائل براي تك تك افراد در ارتباط با خود و ديگرن پديد مي آورد.
در اين چنين محيطي ، هر كس سعي ندارد از ديگري جلو بزند و به عنوان فرد مورد توجه و شاخص جلوه كند و بقيه را ناموفق و شكست خورده بپندارد، بلكه اولين سنگ بناي زندگي اجتماعي، كه همان درك روحيه همكاري و احترام متقابل است، پا به عرصه وجود مي گذارد. هر كس بر حسب لياقت و تواناييهاي خود با حفظ عزت نفس در حركتي جمعي ، انگيزه خدمت دسته جمعي و همبستگي گروهي در سايه ارتباطي سالم بين خود و ديگران مشاركت مي نمايد. چنين افرادي با حفظ حريم شخصيت ديگران رشد مي كنند و در آينده مي توانند به عنوان انسانهاي مستقل و عزتمند در هدايت و رهبري جامعه و در جهت پيشبرد اهداف ارزشمند اسلامي نقشي فعال و سازنده به عهده داشته باشند و ان شاءالله هريك سربازي فداكار، ياور و زمينه ساز نهضت آن پرچمدار بزرگ ، ولي الله اعظم امام زمان عجل الله تعالي فرجه باشند.
 
كتاب (پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت)
سئوالات
1-از مسافرت هائي كه رفته ايد كدام يك در برانگيختن قدرت تصورتان موثر بوده است؟ دلايل آن را تجزيه و تحليل نموده شرح دهيد چرا ديگر مسافرت ها مثمر چنين نتيجه اي نبوده اند.
2-اعتقاد داردي كه كودكان بايد در «تظاهر» نمودن هايشان تشويق با توبيخ شوند؟ شرح دهيد.
3-تا چه حد با فرانسيس بيكن كه مي گويد «مطالعه انسان را كامل مي كند» موافقت داريد؟ موضوع را شرح دهيد.
4-فكر مي كنيد مي توانيد كتاب بنويسيد؟چرا؟
5-آيا اين اظهار نظر كه«هرچه بيشتر تمرين مهرباني كنيد مهربان تر مي شويد» صحيح است يا غلط؟ شرح دهيد.
روشهاي پرورش خلاقيت
مي توان موهبت خلاقيت را با بلا استفاده گذاردن پژمرده نمود و يا با مبادرت به فعاليت هايي كه بيشترين امكان را براي پرورش قدرت تصور خلاق به وجود مي آورد، و خاصه با تمرين دادن مداوم، آن را توسعه داد.
در اين كه اين استعداد را مي توان پرورش داد ترديد وجود ندارد. روانشناسان از مدتها قبل اين اعتقاد را كه هر استعداد اساسي را مي توان تربيت نمود – و حتي استعداد متوسط را مي توان با تمرين پرورش داد- پذيرفته اند. با تمرين حساب ذهني، بزرگسالان مي توانند قدرت محاسبه خود را بيش از دو برابر كنند. در مورد اثر تمرين بر روي حافظه، بسياري از طريق تمرين قدرت يادآوري خود را دو برابر كرده اند.
حتي خصوصيات عاطفي را مي توان از طريق تمرين بهتر كرد. هر چه بيشتر مهرباني كنيم مهربان تر مي شويم. با تمرين شادي خود شادتر مي شويم. حتي شوخ طبعي با آموزش توسعه مي يابد و اين موضوع از نتايج دروسي كه براي تربيت كمدين ها در برخي دانشگاه ها تدريس مي شود مشخص شده است.
تمرين هم براي پرورش مغز و هم براي پرورش  جسم لازم است . والت ديسني توصيه مي كند كه به دستگاه تصور خلاق خود به عنوان عضلات مغزي بنگريم. عضلات بدن هرچه بيشتر كار كند به جاي آن كه تحليل رود بيشتر پرورش مي يابد. درست مثل عضلات و ارگانهاي جسمي، هوش و ذكاوت بدون تمرين فرسوده مي گردد.
وقتي شكسپير درباره «مزاياي غني تمرين خوب‌» سخن  گفت اشاره داشت كه تمرين برحسب درجه ارزش تغيير مي كند. بهتر از همه انجام واقعي كار است – يعني تركيب كردن عملي كوشش با قدرت تصور. بدين ترتيب قدرت خلاقيت محفوظ ماندن و يا بازيافت مي شود- و در واقع براي رشد برانگيخته مي گردد.
1-تجربه براي ايده جوئي سوخت مي سازد
براي پرورش خلاقيت، مغز نه تنها به تمرين نياز دارد بلكه به وسائلي كه با آن بتوان به بهترين وجهي ايده ها را تشكيل داد محتاج است. غني ترين سوخت براي ايده جوئي عبارت از تجربه است.
تجربه دست اول مطلقا غني ترين سوخت است زيرا امكان اين كه در مغز ما بماند و در موقع نياز به خاطر آيد زيادتر است. تجربه دست دوم – مانند خواندن سطحي، گوش دادن يا تماشا كردن – سوخت ضعيف تري را تشكيل مي دهد.
در سن دوازده سالگي توماس اديسون در ترن ها شكلات مي فروخت. وقتي فقط 14 سال داشت يك روزنامه منتشر مي كرد. در مواقع بينابين سبزيجات خريد و فروش مي كرد و وقتي هنوز كمتر از 20 سال داشت در تلگرافخانه كار مي كرد . آنقدر مطالب دست اول آموخت كه وقتي 22 ساله بود نوار اونويرسال سهام را تكميل نموده آن را به موسسه تلگراف امريكا به400،000 دلار فروخت. چنين تجارب دست اول است كه دليل ركورد خلاقيت مادام العمر اديسون را توجيه مي كند.
مسافرت يك نوع تجربه است كه به تغذيه قدرت تصور كمك مي نمايد. نكات برجسته در حافظه ما باقي مانده قدرت تداعي مارا تقويت مي نمايد- بطوري كه سالها بعد ممكن است مغزمان ايده اي خلق كند كه اگر جائي نرفته بوديم و چيزي نديده بوديم اين خلاقيت امكان نمي داشت.
ارزش خلاقيت مسافرت بستگي به كوششي دارد كه در مورد آن بكار مي بريم. يك متخصص خلاقيت وقتي به مسافرت دور دنيا مبادرت نمود، نه تنها از مشاهدات خود بلكه از ايده هائي كه هر روز تدبير مي نمود يادداشت برمي داشت. اين يادداشتها ارزش كاربردي اين سفر را به مقياس وسيعي ارتقاء بخشيد. وي كرارا از اين يادداشتها در نوشته هايش براي روزنامه هاي مختلف كه خوانندگان زيادي داشت، استفاده مي كرد.
نوعي از مسافرت  كه هميشه قدرت تصور را بكار وا مي دارد عبارت از سفر به نقاط دور افتاده است. در اين مسافرتها به جاي اتكاء به وسائل موجود در نقاط آبادتر از قبيل هتل ها، رستوران ها و غيره شخص مصائب را تحمل نموده، به خود متكي بوده و بهتر قادر خواهد بود كه ايده هاي جديد تدبير كند.
خانه بدوشي و آوارگي مردم بسياري را خلاق تر از آن كرده است كه در صورت داشتن يك زندگي مرفه مي توانستند بدان نائل آيند. يك نمونه برجسته آن يوجين اونيل درام نويس امريكائي است كه زندگي خويش را با كار در سراسر آمريكاي جنوبي و اروپا اداره مي كرد. بدين ترتيب وقتي 24 ساله بود كوهي از معدن طلا در مغز خود ذخيره نمود كه قدرت تصورش، طلائدي را كه با آن  نمايش هايش را پر بار مي نمود تصفيه مي كرد.
مسافرتهاي ما چه به اقصي نقاط جهان و چه به حومه شهرمان، به تجربه ما مي افزايد و همچنين قدرت تداعي ما را تحكيم مي بخشد. مسافرت فكر ما را باز نموده و قدرت ايده جوئي را تقويت مي كند.
تماس هاي شخصي نيز براي تغذيه و تهييج تصور ما مي تواند بسيار مفيد واقع گردد. اين موضوع بخصوص در صورت تماس ما با كودكان بيشتر صادق است.
بزرگسالاني كه حرفه شان آنان را با كودكان در تماس قرار مي دهد نمونه زنده اي از اثبات اين واقعيت است. بزرگسالان مي توانند در نتيجه كار با كودكان از لحظا قدرت تصور رشد كنند. مربيان كودكستان و كلاسهاي پائين دبستان به طور استثنائي خلاق هستند. آزمايش هاي استعداد نشان مي دهد كه 58 درصد اين مربيان در زمينه قدرت تصور خلاق در مقايسه با ساير حرفه ها به نحوي غيرعادي برترند.
براي بدست آوردن بيشترين استفاده از كودكان در زمينه خلاقيت، بايد خود را با آنها نزديك كرد. بايد با آنها صميمانه برخورد نمود همان گونه كه خانمي قدرت تصور خود را با در آميختن با كودكان در يافتن وجوه تشابه تقويت مي كرد. وقتي وي با اتومبيل كودكان را به تفريح و تفرج مي برد با آنان به اين بازي مي پرداخت كه هر چه مي بينند تشريح كنند –نه برحسب تشريح مستقيم بلكه با به خاطر آوردن چيز ديگري كه تداعي مي شود.
«اگر گفتيد اين دره مثل چيست‌؟»
يكي مي گفت «مثل لحافي است كه در گهواره بچه است-آن طوري كه راه راه هايش قرار گرفته است»
ديگري مي گفت مثل بلوك هاي ساختمان است كه پهلوي يكديگر قرار گرفته اند.
روزي كه ابرهاي سفيد در آسمان پراكنده اند منبع بي انتهائي از تصورات است-هيولاها، گاوهاي وحشي، پرندگان، ماهي ها. يك غروب آفتاب عبارت است از كافه گلاسه توت فرنگي كه عاقبت به كاكائو تبديل مي شود.
نكته قابل توجه عبارت از آن است كه ارزش خلاقيت تماس با كودكان بيشتر بستگي به طرز تلقي بزرگسالان دارد. اگر با آنان با نظر حقارت سخن بگوئيم به سرعت ما را ساكت خواهند كرد. ليكن اگر بتوانيم لنگر تصور بزرگسالي خود را رها كنيم با آنان در افق زيبائي از تخيل وارد مي شويم...
2-بازي هاي فكري-حل معما و جدول
عده زيادي از مردم مقدار زيادي از وقت خود را صرف بازي هاي مختلف مي كنند. بعضي از اين بازي ها به پرورش قدرت تصور كمك نموده و بعضي به اين استعداد كمكي نمي كنند.
در حدود 250 نوع بازي نشسته وجود دارد. تجزيه و تحليل نشان داده است كه فقط 50 بازي حاوي تمرينات خلاق اند.
همچنين خلاقيت به مقدار زيادي بستگي به نحوه ي بازي دارد. مثلا در بازي شطرنج مي توانيم «بازيكنان كتابي» باشيم و تمام حركات را با كمك حافظه انجام دهيم و يا آنكه هر حركت را به يك حادثه جوئي جسورانه خلاق مبدل كنيم چنان كه بعضي از بهترين شطرنج بازان چنين مي كنند بدين معني كه به جاي بازي كردن بر طبق عادت، مي كوشند روش هاي جديد و جسورانه اي براي رسيدن به هدف به كار برند. اين باعث مي گردد كه بازي تفريحي تر و تمرين فكري بهتري شود.
بعضي ادعا مي كنند كه بازي چكرز (جنگ نادر) تمرين خلاقيتي بيش از شطرنج فراهم مي كند. اينان با ادگارالن پو توافق دارند كه مي گويد «در شطرنج كه قطعات آن داراي حركات مختلف و عجيب و غريب مي باشد، آنچه پيچيده است با آن چه عميق است اشتباه گرفته مي شود. در چكرز هر امتيازي كه هر طرف به دست مي آورد با فراست برتر كسب مي گردد.»
از بين بازي هاي مباحثه اي، مسابقه «بيست سئوالي» براي كساني كه صرفا جواب بلي يا نه مي دهند تمرين خلاقي نيست ليكن سئوال كننده مجبور است فكر خود را با انرژي فراواني براي جستجوي راه هاي مختلف به اين سو و آن سو به حركت درآورد. بازي هاي ديگري هستند كه براي تمام شركت كنندگان درآن، تمرين خلاقي محسوب مي شوند.
بازي هاي در هواي آزاد، برحسب آنكه چگونه انجام شوند، ممكن است مغز ما را كم و بيش تمرين دهند. يك مجري برنامه هاي تلويزيوني كه برنامه هائي درباره ماهيگيري اجرا مي كرد ادعا مي كند كه در ماهي گيري بيش از هر ورزش ديگري تصور خلاق مورد استفاده قرار مي گيرد. وي مي گويد، «از عصر حجر وقتي بقاياي انسان اوليه به قدرت تصوري وي بستگي داشت، تا اين عصر مدرن، موفقيت در تعقيب ماهي بستگي به قدرت ماهيگير در استفاده از استعداد خلاقيتش داشته است.»
توماس اديسون، بر طبق گفته فرزندش چارلز، به حل معما به عنوان تمرين در خلاقيت اعتقاد زيادي داشت. اين روزها مي توان تمرين خلاقيت را با استراحت توام نمود مثلا بعضي جداول كلمات متقاطع، بسيار مبارزه طلبانه بوده، براي آنها لازم است مغز خود را مجبور به كار خلاق كنيم و اين خود خلاقيت ما را به نحو بارزي پرورش مي دهد.
يك تمرين باز هم با حرارت تر عبارت از ايجاد و افشاي رمزها است. به عنوان يك سرگرمي، علم مخابرات رمزي به اندازه مصر قدمت دارد. افرادي كه كريپتوگرام ها (نوشته ها رمزي) را به عنوان سرگرمي براي خود انتخاب مي كنند نه تنها خلاقيت خود را تا سرحد امكان تمرين مي دهند بلكه خود را براي مشاغلي در اين زمينه كه در هر كشوري يك وسيله دفاعي است، آماده مي كنند، خاصه اين كه در هنگام جنگ مسئوليت هاي اساسي به آنان داده مي شود.
3-سرگرمي ها و هنرهاي زيبا
در حدود 400 سرگرمي شناسائي گرديده است كه غالب آنها مربوط به جمع آوري اشياء و نه خلاقيت مي باشد. سرگرمي هاي مربوط به جمع آوري اشياء منجر به ازدياد دانش و پرورش قوه قضاوت است نه برانگيختن قدرت تصور. از آنجا كه سرگرمي ها در ميزان تمرين خلاقيتي كه فراهم مي كنند داراي تنوع زيادي هستند، مي توان سرگرمي هائي را كه مستلزم كوشش قدرت تصور است انتخاب نمود.
به طور كلي كارهاي دستي تمرين خلاقيت بيشتري از جمع آوري اشياء فراهم مي سازند. به نظر مي رسد كه نسبت معكوسي بين فعاليت مغزي و فعاليت دستي مناسب وجود دارد. طبق گفته آلفرد نورت وايتهد «عدم استفاده از كارهاي دستي يكي از علل رخوت فكري اريستوكرات ها است.»
كارهاي دستي براي ما از نظر خلاقيت داراي اثر بيشتري خواهند بود در صورتي كه خود هم طرح را به وجود آوريم و هم آن را اجرا كنيم. اين مطلب در مورد سبدسازي، تكه دوزي، منبت كاري، فلزكاري، مدل سازي و تعداد زيادي از كارهاي دستي ديگر صادق است.
به همان ترتيب تبديل وسائل خراب و بي مصرف به اشياء مفيد يا تزئيني براي خلاقيت بسيار موثر است.
ما مي توانيم قدرت تصور خود را با سعي در ابداع سرگرمي هاي جديد افزايش دهيم يك چنين ابداعي به وسيله دانشمند جواني در يك آزمايشگاه تحقيقاتي در وقت اضافي ناهار انجام گرفت كه طي آن وي يك مدل كشتي را از شيشه ساخت. چه آموزش سختي براي قدرت تصور وي بود كه طرح خويش را ابداع نموده و سپس در هر مرحله راه هائي اختراع كند تا بادبان و دكل و طناب ها را از سيليكاي مذاب بسازد.
بسياري از خلاقان بزرگ ادبيات سرگرمي هاي خلاق داشته اند. ويكتور هوگو هم اثاثيه خانه مي ساخت و هم آن را طراحي مي نمود. وي نه تنها نقاشي مي كرد، حتي از تبديل يك قطره مركب تر، به يك طرح مجذوب كننده لذت مي برد. يكي از اين طرح ها عنكبوتي در يك تار است كه در آن تعداد زيادي عنكبوت ريز به روي تارها در حركت اند.
هنرهاي زيبا مستلزم كاربرد قدرت تصور است زيرا چنان كه ارسطو بيان مي دارد، «بايد چيزي را به عرصه وجود درآورد.» اين مطلب در مورد موسيقي، مجسمه سازي، نقاشي و حتي رقص هنري صادق است. ليكن نتيجه خلاقي كه از يك هنر به دست مي آوريم بستگي به چگونگي اجراي آن دارد. مثلا وقتي به طور غيرفعال به موسيقي گوش مي دهيم تنها حالت انگيزش قدرت تصور را به وجود آورده ايم ليكن وقتي بكوشيم آهنگ بسازيم خلاقيت خويش را به نحو فعالي به تمرين در مي آوريم.
نقاشي در به تحرك در آوردن قدرت تصور به خطا نمي رود. هر حركت قلم مو، قلم يا مداد گرايش به كار انداختن قدرت خودكار ما كه موسوم به تداعي معاني است دارد. نقاشي را مي توان به بازي كردن با الكتريسيته تشبيه نمود. يك قسمت نقاشي را دست بزنيد فورا در قسمت ديگر آن اثر مي گذارد.
4-خلاقيت با مطالعه پيشرفت مي كند
چنان كه فرانسيس بيكن فيلسوف و نويسنده انگليسي قرن شانزدهم اظهار داشته است، «مطالعه انسان را كامل مي كند». مطالعه قدرت تصور را تغذيه مي كند ليكن براي آنكه از مطالعه حداكثر استفاده را ببريم، بايد مطالب مناسب براي مطالعه انتخاب كنيم و يك آزمايش براي آنكه چه مطالبي بخوانيم عبارت از پرسش اين سئوال است، «آيا اين مطلب تا چه حد تمرين خوبي براي مغز خلاق من فراهم خواهد ساخت؟»
قدرت تصور ما با داستان هاي خيالي مناسب، از نوع آثار ديكنز، دوما، كنراد و كيپلينگ برانگخته مي شود. معذالك اغلب رومان هاي كم اهميت تر چيزي جز سرگرمي هاي مطبوع به وجود نمي آورد. با اين وجود داستان هاي اسرار آميز امكان فراهم نمودن تمرينات خلاق مناسب را بهتر فراهم مي كند – در صورتي كه آنها را چنان بخوانيم كه گويي در رل قهرمانان داستان شركت مي كنيم نه آنكه فقط به عنوان تماشاچي-و خاصه آنكه به محض پديدار شدن سرنخ ها خواندن را متوقف نموده براي كشف آنكه «چه كسي مجرم است؟ » فكر كنيم.
داستان هاي كوتاه اساسا به اين علت كوتاه اند كه مقدار زيادي از مطالب را به قدرت تصور خواننده واگذار مي كنند. براي به دست آوردن حداكثر تمرين خلاقيت از داستان هاي كوتاه بايد بكوشيم كه با خواندن قسمت اول داستان و فكر كردن درباره قسمت آخر و نوشتن آن، داستاني متفاوت از داستان اصلي نويسنده و بهتر از آن خلق كنيم.
پربارترين نوع خواندن عبارت از خواندن بيوگرافي است. زندگي هر كس كه ارزش انتشار داشته باشد ممكن نيست حاوي ركورد الهام بخشي از ايده هاي ابداعي نباشد.
بسياري از ما هنگام خواندن مغز خود را صرفا مانند اسفنج به كار مي بريم. به جاي چنين حالت غيرفعالي بايد به كوشش فعال بپردازيم بدين ترتيب كه به اندازه كافي انرژي به كار بريم تا قدرت تفكر خلاق خويش را به كار اندازيم. ژرژ برنارد شاو در اين كار آنقدر پيش مي رفت كه خلاصه اي از هر كتاب را حتي قبل از گشودن آن مي نوشت.
بطور كلي در امر مطالعه بايد بين اطلاعات و تنوير فكري تمايز قائل شد-تمايزي كه تعيين مي كند تا چه اندازه خواندن قدرت تصور خلاق را پرورش مي دهد. براي كسب تنوير فكري بايد هنگام خواندن تعمق كنيم. بدين ترتيب از طريق خواندن ايده هاي بيشتري به ما روي مي آورند. غالبا اين ايده ها به وسيله عباراتي كه كاملا با فكر خلاق حاصله نامربوط است، شعله ور گشته به خاطرمان مي آيند.
يادداشت برداري در حين مطالعه، تمرين خلاقيت بسيار بهتري به وجود مي آورد. يكي از محاسن اين كار آن است كه در ما انرژي بيشتري القاء مي كند. در كتاب بيوگرافي مارك تواين، آلبرت بيگلوپين نويسنده كتاب مي نويسد، «در روي ميز كنار تخت خود، بر روي تختخواب و بر روي جا كتابي هاي اتاق بيليارد كتاب هائي بود كه به صورت حاشيه نويسي، پيش گفتارهايي درباره عناوين و يا اظهار نظرهاي نهائي ظاهر مي شد. اين كتاب ها را بارها خوانده بود و به ندرت اتفاق مي افتاد كه در هر بار خواندن مطلب جديدي نداشته باشند.»
پروفسور هيوز ميرنز يكي از پيشگامان تدريس خلاقيت، بدين طريق موضوع را خلاصه مي كند. «طرز صحيح خواندن سرشار از ويتامين است. آنان كه از واحدهاي انرژي زاي آن بي بهره بوده اند ممكن است بعدها از كوتاهي عمر رنج ببرند. معذالك بايد صادقانه قبول كنيم كه بسياري توانسته اند از جانشين آن يعني تجربه غني تغذيه نمايند، ليكن اين به يك روند بسيار طولاني تري نياز دارد.»
5-نويسندگي به عنوان يك تمرين خلاقيت
با نويسندگي مي توان به نحو بارزي قدرت تصور را پرورش داد. آزمايش هاي علمي «روان بودن در نويسندگي» را به عنوان يك شاخص اساسي استعداد خلاقيت ارزيابي نموده است. بعضي متخصصين خلاقيت تاكيد دارند كه «تمرين نويسندگي جزء لايتجزاي هر كوشش واقعي راي بهره وري مغزي است».
لازم نيست كه ما نويسنده به دنيا بيائيم تا نويسنده شويم. هر نويسنده اي روزي آماتور بوده است. ماتيوآرنولد نويسنده و منتقد انگليسي قرن نوزدهم، كه روزي يك بازرس مدارس بود، ناگهان خود را به عنوان يك نويسنده غرق در شهرت يافت. آنتوني هوپ بدوا يك وكيل دعاوي موسوم به هاكينز بود. ژوزف كنراد قبل از آنكه به عنوان يك رمان نويس مشهور گردد 16 سال به دريانوردي مشغول بود. كانن دويل كه پزشك بود داستان هاي شرلوك هلمز را به عنوان سرگرمي نگاشت. اي-جي-كرونين، رمان نويس انگليسي و نيز اليور وندل هلمز، نويسنده امريكائي قرن نوزدهم پزشك بودند. چارلز لمب نويسنده و منتقد انگليسي كه در قرون هجدهم و اوان قرن نوزدهم مي زيست مدتها به عنوان يك منشي كار مي كرد و نويسندگي را به عنوان سرگرمي و رفع ملالت شروع نمود. استفن ليكاك فكاهي نويس كانادائي سالها در دانشگاه مگيل به تدريس علم اقتصاد اشتغال داشت تا آنكه دريافت كه قلم او مردم را به خنده مي اندازد. لانگ فلو نويسنده و شاعر نامدار امريكائي قرن نوزدهم بدوا دبير زبان بود. آنتوني ترالوپ رمان نويس انگليسي قرن نوزدهم بازرس پست بود. هرمن ملويل رمان نويس امريكائي قرن نوزدهم مدت بيست سال يك كارمند گمنام گمرك بود.
بررسي هاي اخير نشان مي دهد كه در ايالات متحده در حدود 2،500،000 نفر مي كوشند نويسندگي را حرفه خود قررا دهند. بسياري از آنان كه انتظار موفقيت بيش از حد سريعي را دارند از گردونه خارج خواهند شد يعني مايوس شده و كنار خواهند رفت. ليكن عده زيادي طبق گفته سردبير مجله «رايتر» در دراز مدت موفق خواهند بود. وي چنين ارزيابي مي كند كه «در مقابل هر فردي كه در نويسندگي موفق شده، شهرت يافته، درآمد قابل توجهي كسب مي كند، حداقل 30 يا 40 نفر هستند كه درآمدهاي مناسبي داشته و يا با چند ساعتي كا در روز درآمد خويش را تكميل مي كنند».
اگر قدرت تصور خود را به كار بريم، نيازي نيست كه از شكست هاي موضعي مايوس شويم. كافي است خود را به جاي نويسندگان قرار دهيم تا دريابيم كه آنان چگونه در باراني از ملامت ها مقاومت نمودند. سامرست موام نويسندگي را وقتي 18 ساله بود شروع نمود ليكن ده سال طول كشيد تا توانست درآمدي كه كفايت زندگي اش را مي كرد به دست آورد.
حتي اگر هرگز نويسندگي را حرفه خود قرار ندهيم، راههاي متعددي از طريق نويسندگي به نحو آماتور وجود دارد كه مي توانيم به وسيله آن استعداد خلاقيت خويش را بالا ببريم. حتي نامه نويسي ممكن است در صورتي كه به نحو صحيحي انجام شود آموزش مفيدي فراهم سازد.
بعضي با نوشتن جملات مناسب در مورد داستان هاي مصور از نويسندگي نتايج مفيد و موفقيت آميزي بدست مي آورند. بعضي ديگر با جدا كردن تصويري از يك مجله و نوشتن داستاني درباره آن تمرين نويسندگي مي كنند. خانمي كه از آگهي هاي تجارتي راديو و تلويزيون ناراحت مي شد آگهي مربوطه را مجددا مطابق ذوق خود مي نوشت.
يك مهندس صنايع كه هرگز نويسندگي نكرده بود در دانشگاه بافالو امريكا يك دوره آموزشي در خلاقيت گذراند. مربي وي از او خواست كه داستاني براي كودكان بنويسد. وي داستاني نوشت كه براي هر كودكي لذت بخش بود. اين مي تواند نشانه آن باشد كه همه ما در خود استعداد نويسندگي داريم حتي اگر به نويسندگي مبادرت نكرده و فكر كرده ايم كه هرگز قادر به اين كار نخواهيم بود.
مي توانيم قدرت تصور خود را با بازي با لغات ورزش دهيم. به عنوان مثال ، يافتن مترادف لغات ممكن است به صورت يك بازي مهيج باشد همان گونه كه گروهي از افراد با سنين مختلف شبي را با فكر كردن و يافتن مترادف هاي لغت «سطحي» گذراندند اين گروه 22 مترادف مختلف به غير از آنهائي كه در واژه نامه وجود داشت يافتند.
اين نوع بازي همچنين بازي دو نفره خوبي را تشكيل مي دهد. دو نفر در مورد يافتن مترادف هاي لغت «فراست» 38 لغت يافتند. دو نفر ديگر كه با آنان در اين مورد مسابقه مي دادند هنگام مسافرت با يك قطار 72 مترادف براي لغت مزبور پيدا كردند.
يك تمرين جالب ديگر عبارت از ايجاد تشبيهات است كه مي توان صفاتي را انتخاب نموده تشبيهات مناسبي براي آن يافت.
6-تمرين در حل خلاق مسائل
مستقيم ترين روش براي پرورش خلاقيت عبارت از پرداختن به كار خلاق يعني واقعا تدبير نمودن راه حل براي مسائل مشخص حقيقي است.
در صدها دوره آموزشي، پرداختن به كار خلاقيت اساس اين دوره ها را تشكيل داده است. به عنوان يك قاعده، در چنين دوره هائي تدريس اصولي خلاقيت با شركت فعالانه دانشجو در حل مسائل همراه بوده است. نتيجه بخش بودن تدريس خلاقيت به طور علمي از طريق يك پروژه تحقيقاتي در دانشگاه بافالو به وسيله دكتر ارنولد مدو و دكتر سيدني پارنز مورد ارزيابي قرار گرفته است. بدين ترتيب كه دانشجوياني كه دوره هاي دانشگاهي در حل خلاق مسائل را گذرانيده اند با دانشجويان مشابه كه چنين دوره اي را نگذرانده بودند مورد مقايسه قرار گرفتند. نتايج به نحو روشني تاييد مي كند كه استعداد خلاقيت به نحو قابل توجهي با گذراندن يك دوره يك ترمي دانشگاهي در حل خلاق مسائل ارتقاء مي يابد.
مهم ترين آزمايش اين پروژه نشان داده است كه آنان كه دوره مزبور را گذرانده بودند در خلق ايده هاي ابداعي 94 درصد بهتر از آنان كه اين دوره را نگذرانده بودند قادر به خلاقيت بودند. اين آزمايش ها بر پايه تعداد ايده هاي ايجاد شده در زمان معيني قرار داشت. محققين مربوطه ايده هائي را «خوب» تشخيص دادند كه بالقوه مفيد و نسبتا ابداعي بودند. گزارش هاي اين طرح تحقيقاتي در نشريات علمي انتشار يافته است.
 
كتاب ويژگي هاي كودكان تيزهوش
پرورش نوزادان تيزهوش
جوان فريمن؛ ترجمه فاطمه يزداني
«پرورش نوزادان تيزهوش»، عنوان مقاله اي است كه عوامل موثر در رشد نوزادان ، به منظور كشف و شكوفايي قابليتها و توانايي هاي آنها را مورد بررسي قرار مي دهد. تاكيد ديگر مقاله، اثرات اجتماعي، هيجاني بر رشد شناختي نوزادان است.
در اين مقاله سعي بر آن است تا نقطه نظرات و تحقيقاتي كه در سالهاي اوليه رشد، انجام گرفته است ارائه و ارتباط ميان اين سنين و عملكردهاي تيزهوشان در سنين بالاتر، روشن گردد. سپس اقداماتي كه والدين و ديگر پرستاران مي توانند از طريق اين اطلاعات انجام دهند، بررسي مي شود. عنوان اين مقاله «پرورش نوزادان تيزهوش» است كه شايد اين عنوان كمي عجيب باشد، چرا كه حتي شناخت نوزاد خيلي پيشرفته نيز، به عنوان فرد تيزهوش بعيد به نظر مي آيد. وي قابليت تيزهوش شدن را دارد كه چنين مقصودي مورد نظر است. چگونگي كشف بذر توانايي ها و پرورش و حمايت آنها براي رشد و شكوفايي قابليتها مورد بحث قرار مي گيرد. سنين مورد نظر در اين نوشتار، زير 2 سال است. وليكن بديهي است كه بايد با ديدگاه وسيعتري، چگونگي رشد اولين توانايي ها را تحت شرايط گوناگون تبيين كرد.
از جمله سئوالات بنيادي روان شناختي در مورد كودكان، كه مي تواند در پاسخگويي به موارد فوق الذكر كمك كند، «وراثت» و «محيط» است. اينطور به نظر مي رسد كه كودكان، داراي استعدادهاي بالقوه ارثي متفاوتي مي باشند و تحت تاثير تجارب اوليه آنها اين تركيب قابل تغيير خواهد بود. والدين نقش اساسي را به عنوان تغيير دهنده ها، ميان محيط و كودك، ايفا مي كنند و به طور طبيعي بالاترين تاثير را براي پرورش ذهني كودكانشان دارند. ليكن كشفيات دقيق، چگونگي گونه هاي مختلف رفتار هاي والدين كه توسط انواع مختلف كودكان دريافت مي شوند را يك وظيفه دشوار مي داند. نتيجه كلي كه از طريق يافته هاي تحقيقاتي بدست آمده است كه براي كمك به كودكان، جهت رشد قابليتهايشان هيچگاه خيلي زود نيست.
شواهد مسلمي دال بر تاثير پذيري كودكان حتي قبل از تولد وجود دارد. (سيمس و روزنبليت، 1989) اين يك فرض نيست، براي مثال، يك كودك يكساعته كه حركات كندي انجام مي دهد، تمايل ارثي براي شيوه انجام حركات در وي مشاهده مي شود، به همين علت ممكن است داروها، بيماريها و حتي خستگي از تولد در كودك تاثير بگذارد. ويژگيهايي كه با كودك متولد مي شوند و لزوما ارثي نيستند، «ذاتي» ناميده مي شوند. در كاليفرنيا «دانشگاهي» براي كودكان متولد نشده وجود دارد كه پيشرفت اولين يادگيريها را در آنان بررسي مي كنند و اقدامات موثري در اين جهت انجام گرفته است. در اينجا، گفتارهايي با كلمات ساده ايراد مي گردد و صحبتها واضح و پي در ي از طريق شكم مادر به كودك منتقل مي گردند. وليكن قضاوت پاسخ دانش آموزان، مشكل است و نيز امتحاني براي فارغ التحصيلان وجود ندارد.
مي خواهيم بدانيم كه آيا كودكان، هنگامي كه براي اولين بار چشمانشان را باز مي كنند، عقيده اي درباره دنيا دارند؟ تصور مي شود آنها حتي اصوات را در زمان جنين مي شنوند. از طريق كارهاي تجربي كه بر روي نوزادان صورت گرفته، اين اطلاعات بدست آمده است كه آنها مي توانند رنگها را تشخيص دهند و شكلي از محيط خود را مستقلا ترسيم كنند و مي توان چنين نتيجه گرفت كه اين تواناييها پس از تولد، ياد گرفته نشده اند. صاحبنظران متفاوتي درباره منشا اين توانايي ها، نظرياتي ارائه داده اند. از جمله «ناخودآگاه جمعي يونگ» يا عقيده چامسكي كه «ظرفيت تكوين زبان» را ارثي مي داند.
دوره هاي بحراني خاصي براي رشد جشماني وجود دارد، همانطور كه در واقعه اسفناك تاثير داروهاي «تاليدوميد» مشاهده گرديد، انواع تغيير شكل جنين ها كه در اثر استفاده از اين داروها ايجاد شده بود، نشانگر رسيدن جنين به دوره خاص از رشد خود بود. اين امر در ارتباط با رشد هيجاني و رواني نيز صادق است. تين برگن وابستگي بچه مرغابي ها را به سوي مادرشان، كه در يك زمان بحراني بوقوع مي پيوندد، نشان داد و «فرويد» در اين زمينه مي گويد: توانايي عشق ورزيدن در زمان نوزادي شكل مي يابد در غير اينصورت خيلي دير خواهد بود. اين نتايج از طريق كارهاي تجربي هارلو و بچه ميمونهايش، به اثبات رسيده است.
عقيده دورانهاي بحراني يا زمانهاي اوليه رشد توسط افراد زيادي، مانند ماريا مونتسوري مطرح گرديده است. وليكن نمي توان درباره درستي آنها اطمينان كامل داشت، چرا كه تحقيقات مي توانند فقط با محروم كردن كودكان، انجام گيرند؛ همانطور كه در پرورشگاهها اين پژوهشها انجام گرفته است. جداسازي اثرات محروميت بلند مدت از محروميتهايي كه در زمانهاي معين ايجاد شده، كاري بس مشكل است و بديهي است كه محقق نمي تواند از والدين بخواهد كه كودكانشان را از امكان تجارب يادگيري محروم سازند، در حالي كه در زندگي طبيعي انبوهي از اين دانش آموزان قابل مشاهده هستند. در مطالعه مهمي كه در انگلستان بر روي تمام كودكان متولد شده در يك هفته در سال 1985 انجام گرفت، نشان داد، كودكاني كه زمينه غيرپيشرفته داشتند در 5 سالگي از ساير كودكان متفاوت بودند. آنان نه تنها از لحاظ جسمي كوچكتر بودند و مشكلات طبي بيشتري داشتند، در زمينه رفتاري نيز از مشكلات بيشتري رنج مي بردند و ضعف تحصيلي بيشتري نشان مي دادند. (باتلر و گلدينگ،1986) خوشبختانه ما مي دانيم كه چنانچه شرايط براي پيشرفت رشد هوشي در محدوده زمان بحراني، وجود داشته باشد، محروميت رواني قابل جبران خواهد بود. اما ميليونها كودك غيرپيشرفته از لحاظ اقتصادي و فرهنگي وجود دارند كه بايد غيرپيشرفته بودن سالهاي اوليه را به عنوان يك ناتواني در تمام مدت زندگي خود حمل نمايند.
ميزان رشد آدمي در زمان نوزادي سريعتر از هر دوره ديگر در تمام زندگي است. برعكس عقايد قبلي، شواهد جديد حاكي است كه بين دومين سال زندگي، ميزان مهارتهاي رواني مي تواند در موارد زير، به طور عملي، مشاهده شود كه اين امر نه تنها در هر شخصي جداگانه وجود دارد بلكه بر رشد همديگر تاثير مي گذارند: (روزنبليت، سيمس و نايت،1986؛ وايت،1985)
تجليات زباني و تفكري؛
پختگي در پايداري اشياء؛
حل مسائل از طريق تركيبات ذهني؛
طبقه بندي اشياء به دو دسته در يك زمان؛
دستيابي به 3/2 تا 4/3 همه زبانها حتي اگر در مكالمات عادي استفاده شود، شامل دريافت خزانه لغات درباره هزاران واژه و كليه اجزاي دستوري اوليه؛
بعضي نگرشها كه در طول زندگي به سمت يادگيري وجود دارد؛
ترتيبي كامل از مهارتهاي اجتماعي؛
آگاهي هاي اساسي درباره خود، چه خوب چه بد؛
گروه «هاروارد» (وايت،1985) خاطر نشان ساختند كه رشد كودكان بين 7 تا 36 ماهگي نوعي «مخاطره» محسوب مي شود، علت اين است كه فقدان محركات مناسب در اين زمان از حساسيت ويژه اي برخوردار است. آنها اظهار داشتند كه در بين 10 كودك در ايالات متحده بيشتر از يك نفر وجود ندارد كه به مقدار كافي محرك مناسب در اين زمان براي شكوفاساختن استعدادهاي بالقوه اش دريافت كرده باشد. براي پرورش و رشد استعدادها و تيزهوشي خاص در شرايط محيطي نامساعد، چقدر اين مسئله حقيقت دارد؟

• روشهاي تحقيق

تصور و ادراك اندازه گيري قابليتهاي ذهني نوزادان، واقعا بسيار مشكل است. در ابتدا با روش طبيعت گرايي به اين مسئله نگريسته مي شد. به عنوان مثال پياژه چنين كاري انجام داد. البته هر شخصي بينش باز پياژه را نسبت به نمونه اش كه همان سه فرزندش بود، ندارد مشاهده گرها هميشه واقعا آنچه كودكان پاسخ داده اند را ثبت نمي كنند. غرض ورزي ها و يا موافقيت با وقايع، تغييراتي را در نتايج تحقيق ايجاد خواهد كرد. بنابراين چنين نتايجي قابل سنجش نيست. وليكن در اواسط دهه 1930 تحولاتي در بسياري از ديدگاههاي قبلي بوجود آمد. با اندازه گيري واكنشهاي منظم قلب در سده 1950 و از طريق فيلم و نوارهاي ويدئويي، بسياري از پاسخهاي حركتي ظريف شناخته شد.
روش نوين، كارهاي تجربي را به تفصيل تشريح مي كند. با اين وجود اين روش نيز مشكلات خاص خود را به همراه دارد، زيرا كودكان در يك فضاي آزمايشي دقيق و معين، و بنابراين در دنياي غير طبيعي، اندازه گيري مي شوند و هيچ گواه و مدركي در منزل بدست نمي آيد. در واقع، اين روش براي اندازه گيري بازتابها و يا فاصله كانون سودمند بود، ولي در تعميم مسائل از اين مرحله تا كليه مراحل رشد شناختي ناتوان بود. به عبارت ديگر انتظار دستيابي به يك نمونه متعادل از والدين كه مراقبتهاي روزانه كودكانشان را تغيير دهند، براي روانشناسان غير ممكن است.
روشهاي اخير، نظرات و اقداماتي را پينشهاد مي كند كه آميزه اي از مشاهدات خانه و موقعيتهاي آزمايشگاهي است. در اين نقطه نظر، فناوري اندازه گيري مصنوعي و كسب اطلاعاتي درباره رشد اوليه كودك، بنابر مقتضيات، همراه مي گردند. اقدامات چشمگير و مثبتي نيز در اين راستا انجام گرفته و اين محققان، مطابق نظريات قبلي تواناييهاي كودك را محدود نمي كنند و بيشتر از موقعيتهاي واقعي زندگي استفاده مي كنند، همانطور كه در نوارهاي فيلم كودكان و مادران در منزل مشهود است.
سه روش تحقيق اصلي در نوع آزمايشگاهي وجود دارد:
«اولويت». در اين روش، محركات مختلفي در يك زمان  عرضه مي گردند و محققان مي توانند محركاتي كه كودك تحت شرايط گوناگون، ترجيح داده است را يادداشت نمايند.
«عادت». در اين روش، زمان توجه كودك به يك محرك، اندازه گيري مي شود. اين آزمونها، توانايي تمييز دارند. بدين صورت كه، كودك يك نوع از محرك را دنبال مي كند، پس از آن محرك ديگري ارائه مي گردد. چنانچه كودك قادر به ايجاد تمايز بين دو محرك نباشد، توجه خود را از محرك اولي به دومين محرك تغيير نمي دهد.
«يادگيري تمييزي». شكلي از شرطي سازي عاملي در كودكان، پاسخ دادن و يا پاسخ ندادن به محركات مختلف مي باشد. در اينجا توانايي تعميم يادگيريهايشان مورد نظر است.

• از هنگام تولد

در تمام دنيا كودكان نسبت به هر حسي، فعال هستند. نوزادان مي توانند مزه ها، بوها و احساسات بساوايي را تشخيص دهند. چشمان آنها به هر سويي كه بخواهند، حركت مي كنند و مي توانند حركت يك شيء را دنبال كنند، رنگها را تشخيص دهند و اغلب محركات بينايي را جستجو كنند و به ويژه به پديده هاي بشدت متضاد توجه كنند. تغيير حركات اوليه كودكان بسيار سريع انجام مي گيرد (حتي در كودكان 5 ماهه). حتي بعضي از كودكان مي توانند غريبه ها را در تصاوير تشخيص دهند. اين تشخيص خاص در پاسخهاي بسيار اوليه آنان نيز موجود است. بسياري از فرآيندهاي يادگيري از قبيل شرطي سازي، خاموش سازي، شكل دهي و الگو سازي از دومين ماه زندگي مي توانند وجود داشته باشند و حتي در مواردي وجود دارند. (رزنبرگ،سيمس و نايت،1985)
امكان دارد اغلب تواناييهاي مورد علاقه، از نقطه نظر يادگيري، تقليدي باشد. اين توانايي انساني چنان اساسي و جهاني است كه فقدان آن در ميان نوزادان، عقب ماندگي ذهني بشمار مي آيد. بدين ترتيب افراد بي سواد نيز به كودكان خود ياد مي دهند و بوسيله تقويت، اطمينان خاطر در آنها بوجود مي آورند. بزرگسالان اغلب الگوهاي رفتاري را براساس آنچه كه مي خواهند، بنا مي ريزند و سپس در همان اوان كودكي، «يادگيري» و «تقليد» را در كودكان شكل مي دهند.
نمونه اي از شكل دهي كودك در يادگيري بازي «چگونه كودك بزرگ مي شود؟» وجود دارد. هدف اين بازي براي كودكان اين است كه آرنجهايشان را به طرفل صدا بكشند تا بزرگ شوند. براي شروع بازي، والدين بايد الگويي از كل عملكرد را ارائه دهند و با حركت دست كودك، وي را مورد تشويق قرار دهند. پس از مدتي فقط حركتهاي دست كه به سمت بالا كشانده مي شوند، تشويق مي گردند. اين حركت تا دستيابي به نقطه مورد نظر ادامه مي يابد. بدين ترتيب رفتار كودك شكل مي گيرد. البته چنين يادگيريهاي پيچيده اي تا حدود 8 ماهگي پيشرفت مي كند.
بسياري از تقليدهاي اوليه، به عنوان يك فرآيند زنجيره اي و پيوسته از يادگيريهاي اساسي كودك است. به طور طبيعي تقليد از روز اول تولد آغاز مي گردد. ارتباط متقابل غيركلامي و ارتباط تقليدي مادران و كودكان كه براي كودكان لذتبخش است، از همان زمان آغاز شده و تا زمان كودكي ادامه مي يابد، هر چند كه كودكان در حدود يك سالگي شروع به اداي كلمات مي كنند. توليد كلمات توسط شخص ديگر نيز قابل اجرا است. براي مثال، مادر به كودك خود مي نگرد و كودك چشمان مادر را به سمت خود مي كشاند. مادر مي گويد: «بچه دوست داشتني من كيه؟» و لبهايش را جمع مي كند و زمزمه مي كند. كودك شروع به تقليد حركات مادر مي كند، اينكار چندين بار انجام مي پذيرد بدين ترتيب، امكان دارد روابط مادر – كودك ذاتي باشد و از زماني آغاز مي شود كه بيمارستان را ترك مي كنند.
ارتباط به منزله مهد و گهواره هوش محسوب مي شود. مدارك روشني يافت شده كه حاكي از آن است كه نوزادان در بدو تولد داراي توانايي نهفته ايجاد روابط با ديگران مي باشند. جورج باترورث (1984) نشان داد كه چگونه نوزادان مي توانند به سمت صدا برگردند. يك كودك از دو ماهگي مي تواند اشاره دست را دنبال كند و پس از آن نگاهش را به شخص ديگري معطوف كند. ظاهرا اين اطلاعات برخلاف نظر طرفداران پياژه مبني بر «خودميان بيني» كودك مي باشد، چرا كه حتي نوزادان مي توانند نگاه خود را به شخص ديگري برگردانند.
محيط اوليه تاثير جدي در رشد كلامي كودك دارد. اين يافته توسط تالكين (1977) در نيويورك بدست آمد. نمونه هاي او كودكان زير 3 سال بودند كه مورد آزمون قرار گرفتند. ميزان بالاي رشد كلامي و غيركلامي در ارتباط «مادر-كودك»، از هنگام تولد بررسي گرديد و نتايج، نشانگر رشد ذهني بيشتر در كودكاني بود كه از ارتباط كيفي بهتر با مادر برخوردار بودند. اين كودكان به مدت طولاني تري با اسباب بازي ها بازي مي كردند و حواسپرتي كمتري داشتند، خيلي سريعتر آرام مي شدند، درك تشخيصي بهتري داشتند و نمرات هوشبهر آنان بالاتر بود.

• رشد هيجاني

هيجانات نقش بسيار مهمي را در رشد شخصي و درون فردي ايفاء مي كنند. قبلا با ديدگاه منفي به هيجانات نگريسته مي شد، در حالي كه آنها قسمتي ازسازگاري افراد محسوب مي شوند كه از تجارب و پاسخ به محركات نشات مي گيرند. در تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفت، كولينز و گونار (1990) به اين نتيجه رسيدند كه در 9-7 ماهگي تمام هيجانات اساسي كودك شكل مي يابد و در افراد متعدد به انحاء خاصي متجلي مي گردند. تجليات عواطف از عصبانيت و ترس ادامه مي يابند و حداقل تا دوران كودكي به طرز قابل ملاحظه اي ثابت مي مانند.
بين 3 تا 6 ماهگي كودك شروع به تمايز تجليات عواطف در صورت افراد مي كند. و از 3 تا 9 ماهگي در ميان صورت افراد نشانه هاي هيجاني را جستجو مي كند. كودكان به طور آشكاري از هيجانات ساير افراد متاثر مي شوند. از لذت ديگران لذت مي برند و ناراحتي ديگران باعث ناراحتي و عصبانيت آنها مي گردد. اين تاثيرات بسيار عميق هستند. بي توجهي كودك نسبت به هيجانات ممكن است نشانه اي از بيماري «درخود ماندگي» باشد، و يا با ناشنوايي اشتباه شود، و يا ممكن است هشدار دقيقتري از يادگيري شناختي ضعيف باشد. فضاي عاطفي منفي ممانعت رشد شناختي را سبب مي گردد، اما هيجانات مثبت موجب تسهيل اثرگذاري، حداقل در يادگيري هاي اجتماعي مي شود.
شايد اثر هيجاني اساسي در رشد قابليتهاي بالاي كودك، در «حرمت خود» وي متجلي گردد. گرچه اين خطر وجود دارد كه حرمت خود بعضي كودكان كه در تزلزل بسر م برند از كاميابي شان فاصله مي گيرد. البته احساسات مساعد كودك درباره خود، توانايي تحت نظارت گيري در رفتار و توقعات شخصي را پديد مي آورد. توانايي نظارت بر نيازها به منظور دريافت پاداش فوري در ميان كودكان توسط ميشل و همكارانش (1989)  براي مدت چهار سال، مورد تحقيق قرار گرفته است. يافته هاي پژوهشي حاكي از آن است كه توانايي تاخير در رضايت همانطور كه مورد انتظار ديگران است، با سن افزايش مي يابد. اين امر نشان دهنده ارتباط مثبت با هوش و مسئوليت اجتماعي بيشتر است. تاخير رضايت در رشد تيزهوشي، اهميت حياتي دارد.

• رشد شناختي اوليه

نظريات متعددي درباره هوش وجود دارد اين گستره، از عامل عمومي (G) اسپيرمن كه نيمرخي از مهارتهاي ويژه از 3 تا 120 عامل را ارائه مي دهد تا اين عقيده كه هوش صرفا يك استعداد است، را در بر مي گيرد. (هوو، 1990؛ سسي، 1990) البته من فكر مي كنم كه اغلب ما تا كنون اعتقاد داريم كه كودكان با گستره اي از توانايي ها و قابليتهاي متنوع به دنيا مي آيند.
متاسفانه آزمونهاي هوش كلي كنوني، فاقد مقياسهاي معتبر ثابت از زمان تولد تا اوايل كودكي هستند. همبستگي آزمونهاي هوشي از حدود سه ماهگي افزايش مي يابد و اين روند تا 6 ماهگي در حال پيشرفت است. دليل اصلي عدم تناسب اوليه، شايد مشكلات عديده اندازه گيري هوش كودكان تازه متولد شده باشد. دلايل ديگري نيز وجود دارند.
مهمترين علت اين است كه نظام شناختي (ظرفيت پردازش اطلاعات) در زمان تولد كاملا رشد نيافته است. همچنين تاثيرات محيطي در طي اولين ماههاي زندگي، سبب تغييراتي خواهد شد. در مطالعه گروه كودكان انگليسي كه بين روزهاي 3 تا 9 ماه مارس 1958 متولد شده بودند، (مطالعات ملي رشد كودكان) بيش از 29 متغير موثر در هوشبهر بدست آمد. اين متغيرهاشامل سيگار كشيدن مادر تا امكانات مالي بود. (ماسي-تيلور،1989)
ابهامات ويژه زيادي درباره «اعتبار» كليه اندازه گيريهاي كودكان وجود دارد. ممكن است آزمونهاي اوليه، اشكال متفاوت رفتار كودكان را مغشوش سازند. دو نمونه اصلي اين آزمونها عبارتند از: بايلي و گزل كه براساس ابزارهاي حسي، حركتي نشان داده مي شوند و نه شناختي. شايد اين امر به دليل روشهاي آزموني باشد كه شديدا تحت تاثير واكنش اجتماعي كودك قرار گرفته اند. به طور خلاصه اين چيزهاي نادرست براي ارائه اعتبار اندازه گيري مي شود.
مشكلات آماري نيز وجود دارند. دو واقعه اصلي در زندگي مي توانند به طرز معني داري نمره هاي هوشي نوزادان را كاهش دهند و بر اعتبار آزمون تاثير بگذارند. اول، وجود برخي از تنيدگي هاي خاص دوران نوزادي مانند فقدان و يا از دست دادن مراقب. گرچه قدرت واكنش فرد در قبال اين تنيدگي ها متفاوت است و به نظر مي رسد افرادي كه داراي توانمنديهاي خاص هوشي هستند به اين تنيدگيها ، واكنش بهترين نشان مي دهند. (آرنولد،1990) دومين واقعه،كه به خوبي شناخته شدهاست محروميتهاي مستمر است. فقدان محركات و معاني براي يادگيري، در اوايل كودكي به ركود رشد نوزاد منجر مي گردد. (لويس و لوئيس،1991)
به هر حال با وجود مشكلات فوق بنا به دلايل قابل قبولي، برخي از اندازه هاي كودك كه اساس مستدلي براي پيش بيني هوشبهر ميزان شده بعدي ارائه مي دهند، پيشنهاد مي شود. عوامل مورد سنجش عبارتند از: توجه، حافظه، انگيزه تسلط. تلاش كودك، موفقيت در وظايف كودك را روشن مي سازد. (لويس و بروكز-گان،1981؛مسر،1990) هنگامي كه به كودكان 3 تا 14 ماه اجازه داده مي شود كه به محركات بينايي، هر چقدر كه بخواهند، توجه كنند (چناچه ازمايشگر در مورد زمان توجه به محركات تصميم نگيرد) كودكان كمتر گريه و سر و صدا مي كردند. همچنين زمان طولاني تري را براي توجه به محركات صرف مي كردند، زمان صرف شده، غالبا بيشتر از دو دقيقه بود. (استيتر و همكاران،1989) كماكان تفاوتهايي نيز به چشم مي خورد. (كيگان و همكاران،1979) در مطالعات طولي بر روي كودكان چهارماهه تاده ساله دريافتند، كه اندازه هاي اوليه دقت با هوشبهر بعدي كودك و توانايي خواندن وي در 10 سالگي ارتباط داشت. اين ميزان به طور نزديكي با پيشه پدر و مادر نيز مرتبط بود.
نوزادان قادرند وقايع را در حافظه شان به مدت چند دقيقه ثبت كنند. آنان مي توانند دستهايشان را براي پاسخ به محركاتي كه قبلا تجربه كرده بودند، حركت دهند. از اين رو، به خاطر سپاري محركات قبلي ضرورت مي يابد. اين نقطه شروع يك پايه از آگاهي شناخت پذير است. ممكن است زياد اتفاق نيفتد اما در واقع نوزادان به پردازش اطلاعات دريافت شده خودشان اقدام مي ورزند. ثبت و ذخيره خاطرات دراز مدت، پيچيدگي بيشتري را لازم دارد. كودكان در 2 تا 4 ماهگي مي توانند وقايع را به مدت چند روز و يا هفته ها به خاطر بسپارند. اين زمان قابل اندازه گيري، شاخصي براي رشد شناختي كودك محسوب مي شود. (لويس و ميشلسن،1985)
هريك از اين اسنادهاي رشدي( توجه ، انگيزه تسلط و حافظه) با پردازش اطلاعات كارآمدتري در ارتباط هستند و قمستي از فرايند شناختي يكساني را تشكيل مي دهند. در 3 تا 4 ماهگي چگونگي طولاني شدن توجه كودكان و ميزان دقت آنان به محركات (عادات) اندازه گرفته مي شود. قبلا اين امر يك چهارم پراكندگي در نمره هاي هوشبهر بعدي بحساب مي آمد. گرچه انواع متفاوتي از داده ها از قبيل محركات شنوايي يا بينايي، منجر به اختلاف نتايج در افراد مي گردد. (رز و همكاران،1989؛برنشتين و سيگمن،1986) اما بديهي است كه حداقل ظرفيتهاي پردازش اطلاعات، گوشه اي از توانايي ها را در اوايل زندگي مشخص مي سازد. كودكاني كه از لحاظ شناختي سريعتر به محركات عادت مي كنند، در زندگي بعدي از قدرت شناختي بيشتري برخوردارند. (مسر،1990)
بنياد قدرت شناختي زياد در سالهاي بعدي زندگي در همين زمان است. «گرهارد لوالد» (1990) اصطلاح «دانش طلبي» را براي ارتباط متقابل اين اسنادها در سالهاي اوليه مطرح مي كند. كنجكاوي، ترجيح، دقت و انگيزه ريشه هاي تيزهوشي در آينده هستند. همانطور كه او مي گويد، اين طلب با ايجاد فرايندهاي ذهني از طريق دانش قبلي، آغاز مي گردد و به نظر مي رسد بسيار زود به وقوع مي پيوندد. اين امر در مورد كمي از كودكان كه توانايي طرح ريزي آتي در يك راه مهار شده (تعويق رضايت) دارند، مي باشد. در اين صورت آنها مي توانند دانش بيشتري كسب كنند و از آن در راههاي تيزهوشانه استفاده كنند.
«مسر» (1986) در انگلستان، حمايت مستقل براي كار با كودكان زير يكسال را خاطرنشان مي سازد. استنتاج او اين بود كه اين اقدامات نه تنها دستاوردهاي واقعي كودك را در وظيفه اش روشن مي كند و همين مسئله ما را به توانايي آينده وي رهنمون مي سازد، بلكه نگرش نوزاد را نسبت به آن وظيفه نشان مي دهد. وي پيشنهاد مي كند، نوزاداني كه مجذوب چيزهاي جديد مي شوند از پردازش اطلاعات بيشتري برخوردار خواهد بود و رشد ذهني آنها را در آينده نويد مي دهد. در واقع وضعيت آزمون در سه سالگي مي تواند تعيين كننده تر از نتايج آزمونهايي باشد كه توانايي بالاي آنان را در سالهاي بعدي زندگي اندازه مي گيرند. (بيرنس و گلدن، 1972)
همه كودكان براي آنكه بر خودشان مسلط شوند، بايد تجارب ذهني خودشان را در حافظه سازمان بخشند ولي اين سازماندهي در نوزاداني است كه حساسيت فوق العاده شان، آگاهي آنان را تشديد مي نمايد و مجبورند ميزان خاصي از اطلاعات بدست آمده را دريافت كنند. در چنين موقعيتي نظام پيچيده تري از سازمان رواني، نسبت به ساير همسالان، ضرورت مي يابد. چنين نظامي انجام سطوح بالاتر عملكردها و نيل به افكار سطح بالا را تسهيل مي كند. «اسكار» و «مك كارتني» (1983) اين امر را به رشد نظام مركزي عصبي نسبت داده اند. با رشد اين نظام، جنبه هاي محيطي بي ربط كه قبلا دريافت شده بود به يكديگر مربوط مي گردند و يادگيري و شناخت بيشتر در آينده را نويد مي دهد. با يك رشد عصبي خيلي سريعتر مي توان انتظار داشت كه زودرسي در يادگيري بدست مي دهد.
حتي در ميان نوزادان نيز رشد شناختي پيشرفته مي تواند به متقتضاي سطح مهارتها، مشكل گشايي آنان را به ذهن متبادر سازد. سطح مهارت آنان در مشكل گشايي از يكسو به دانش اكتسابي آنان و از سوي ديگر به فلسفه شيوه سازماندهي اطلاعات، به منظور كشف سريعتر و اسانتر آنچه كه نياز دارند، وابسته است. در اين ميان، كيفيت تجليات رواني آنان به مشكل، مي تواند ياري رسان باشد. (شي و همكاران، 1988) بعدا، همانگونه كه ديدگاه وسيع كودكان تيزهوش به حل مشكل رشد مي يابد، مي توانند اصول پيوند دهي را براي الصاق خاص به عام به كار گيرند.
«مايكل لوييس» و همكارانش (1991) كوششهايي براي تهيه ابزارهاي هوش كلي نوزاد به منظور پيش بيني براساس مهارتهاي كودك در زمينه هاي خاص انجام دادند. براي مثال، رشد حركتي اوليه ممكن است شاخصي براي استعداد جسماني آنها باشد كه در سه سال اول زندگي ثابت باقي مي ماند. بهترين روشي كه از سه ماهگي قابل پيش بيني است، توانايي كلامي و علاوه بر آن استعداد فضايي و مهارتهاي غيركلامي است. آنها دريافتند، بيشترين ثبات كلي در تيزهوشان و كودككان داراي هوشبهر پائين مشهود است و توصيه مي كنند كه شيوه پرورش ذهني كودكان تيزهوش تا حدي از سطح متوسط متفاوت باشد.
در بررسي هاي انجام شده، والدين كودكان تيزهوش در مقايسه با والدين كودكان عادي، از علائم زودهنگام تمركز استثنايي، حافظه و حرف زدن خبر داده اند. احتمالا اولين عامل تشخيص قابليتهاي سطح بالا، زبان پيشرفته است. زبان از كيفيت پايداري برخوردار است و در بسياري از شايستگي هاي بعدي از جمله رياضيات متجلي مي گردد. در يك خلاصه تحقيقات درباره توانايي هاي كلامي زودهنگام و پيامدهاي آن كه در سال 1990 انتشار يافته است، «ويليام فولر» نتيجه گيري نمود كه سطح پيشرفته زبان به تمرين و تحريك بسيار از جانب والدين، مانند خواندن يا صحبت كردن با كودك از هنگام تولد وابسته است. او با مطالعه دوران كودكي بزرگسالان تيزهوش، دريافت كه آنان از مقادير قابل توجهي تحريكات كلامي از هر دو نوع «گفتاري» و «نوشتاري» برخوردار بودند. «رادفورد» (1990) نيز در بررسي خود بر روي پيشرفته هاي تحصيلي اوليه، اظهار داشت، گرچه بعضي از اين كودكان ، در خانه هاي معمولي پرورش يافته اند ولي تحقيقات بعدي نشان داد كه همه آنها در محيطهاي خانوادگي سرزنده و تحريك كننده بسر مي بردند. (رز و همكاران،1989، برنشتين وسيگمن،1986)
آخرين يافته ها درباره پيشرفت توانايي هاي كلامي از مطالعات هوشبهرو ويتامين حاصل گشته اند. هر چند مباحث زيادي راجع به اثر واقعي ويتامين ها در افزايش هوشبهر وجود دارد، ولي شواهد حاكي است كه ويتامين ها هوش غيركلامي كودكان مدرسه اي را تا حد زيادي افزايش مي دهند. منتها بايد ديد ارائه چنين نتايجي در تحقيقات انگليسي، چه تاثيراتي بر روي ميليونها كودك گرسنه در دنيا خواهد داشت.

• تاثيرات اجتماعي بر روي شناخت

رشد شناختي مي تواند دو جهت داشته باشد، «بيروني» و «دروني» . به عنوان نمونه، «پياژه» جهت اين رشد را در نوزادان «بيروني» مي انگاشت، چرا كه نوزاد با استفاده از تجربيات خود بر روي جهان به نتايج و فرايندهاي ذهني دست مي يابد. چنين اظهاراتي بعدها، عمومي و قابل استفاده گرديدند. صاحبنظران ديگري نظير «ويگوتسكي» در سوي مقابل بر اين عقيده بودند كه نوزاد ابزارهاي «آماده تفكر» را از محيط اطراف به درون خود منتقل مي كند. پس اين ابزارهاي فكري كدامند؟
در اين جا خلاصه اي از توصيف «لوريا» شاگرد «ويگوتسكي» از گرايش اجتماعي – تاريخي رشد شناخت نقل مي شود وي اظهار مي دارد:
زبان كودكان (محصول آماده از رشد اجتماعي-تاريخي) رشد مي يابد و كودك از طريق آن براي تحليل، تعميم و تجربه رمزگذاري استفاده مي نمايد. كودك بر روي اشياء اسم گذاري مي كند و آنها را با عباراتي كه قبلا در تاريخ انسانها، شكل گرفته اند، مشخص مي سازد. بدين ترتيب، اشياء را به بعضي گروهها نسبت مي دهد و آگاهي بدست مي آورد. زبان، واسطه ادراك در انسان است و منجر به عمليات فوق العاده پيچيده مي گردد؛ تجزيه و تحليل و تركيب اطلاعات ورودي، ترتيب ادراكي جهان و رمزدهي عقايد در درون نظام ها و ... و لذا شالوده اساسي فرايندهاي خلاق بسيار پيچيده، بنا مي شود. (پيكرينگ و اسكينر،1990)
لغات نشانه هايي هستند كه معاني مورد قبولي را ارائه مي دهند و هر كودكي آنها را به عنوان بخشي از ميراث فرهنگي فرا مي گيرند. ولي كارآئي اين نظام تنها به اين دليل است كه افراد آن را پذيرفته اند و ياد گرفته اند كه چنين باشد. «وريچ» (1991) از دانشگاه «كلارك» تكلم از طريق صداهاي ديگر را «تكلم بطني» مي نامد. اين «تمسك» شخص به فرهنگ براي نمادسازي رشد آگاهي، واقعه اي اساسي در تكامل آگاهي انسان به شمار مي آيد. در واقع انتقال از دريافتها (آگاهي ها) به نمادها است. (پيكرينگ و اسكينر،1991)
تمايز بين ديدگاههاي دروني و بيروني در كارهاي پيشيني «پيتر برايانت» در اوايل دهه 1970 در آكسفورد مشاهده شد. وي كودكان را موجوداتي اجتماعي مي دانست و از طريق آزمايش در محيطهاي طبيعي، مراحل پياژه اي را كه در آن زمان مقبوليت عام داشت و نيز ديدگاه روانشناسان را از رشد شناخت در نوزادان، دگرگون ساخت، مورد بررسي قرار داد. به عنوان مثال، وي نشان داد كه كودكان چگونه به وسيله رمزها و با استفاده از ارتباط موقعيتها، اشكال و اندازه ها را در يك مفهوم مورد قضاوت قرار مي دهند. او نتيجه گرفت كه عدم درك كلمات آزمايشگر سبب ارائه جوابهاي غلط از جانب كودكان مي گردد و نه درك نامناسب آنان از كلمات. از اين رو، همانطور كه پياژه فرض كرد، به جاي استدلال ادراكي در واقع آگاهي نمادين كودك يعني زبان، مورد آزمايش قرار گرفته بود. بدين ترتيب شواهد فراواني جمع آوري شده است كه نشان دهنده آگاهي بسيار زياد نوزادان است، بسيار بيشتر از حدي كه به صورت كلامي قادر به بيان باشند.
اگر نگوئيم در همه فرهنگها، لااقل دربعضي از فرهنگها، مادران با انتقال تجربيات خود از جهان خارج به كودك، شالوده اساسي فرهنگي وي را بنيان مي نهند. اين امكانات انتقال، كه توسط «فويراشتين» مورد شناسايي قرار گرفته، در مورد كودكاني كه با مشكلات يادگيري مواجه بودند و نيز در مورد تيزهوشان، با موفقيت بكار رفته است. (فويراشتين،1990) حتي نوزادان به تحريكات اجتماعي به صورت انتخابي پاسخ مي دهند و به نوع مراقبتهايي كه دريافت مي نمايند، بسيار حساس هستند. كودك در دو هفتگي به خصوصيات مادر نظير صدا و بو پاسخ مي دهد و در شش هفتگي، چنانچه تماسهاي اجتماعي بين مادر-كودك كمي مختل شود، دچار پريشاني مي گردد. كودكان قبل از آنكه از لغات استفاده كنند درباره ارتباطات و ساختار زبان چيزهاي زيادي مي دانند. در دو ماهگي اثرات ارتباط با ساير استفاده كنندگان از زبان (تجربه زباني) بر روي توانايي كودك در تمايز اصوات شبيه زبان تاثير مي گذارد. اكثر كودكان معني لغتها را قبل از يكسالگي مي دانند در حالي كه تنها درخشان ترين آنها در اين سن قادر به بيان واژه ها هستند. حتي نوزادان ده هفته اي مي توانند حالات خوشحالي، نگراني يا عصبانيت مادر را تشخيص دهند، خوشحالي او باعث تشويق كودك به كاوش و ناراحتي وي عامل كناره گيري وي مي گردد.
در بريتانيا حدود 10 درصد از مادران از افسردگي غيررواني پريشي بعد از زايمان رنج مي برند. به نظر نمي رسد اني رقم در ساير كشورهاي توسعه يافته، تفاوت چنداني كند، يك مادر افسرده به تلاشهاي كودك براي جلب توجه پاسخ نمي دهد و لذا كودك انگيزه خود را از دست مي دهد و ناخشنود مي گردد. اين مادران در بازيهاي كودكان خود كمتر مفيد هستند و كودكان نيز در مقابل مادران بيشتر حالات منفي مي گيرند. بررسي هاي اخير نشان داده است كه حتي اگر اين مسئله چند ماه فروكش كرده باشد، رشد احساسي و شناختي كودك در سالهاي بعدي خردسالي، اغلب از افسردگي مادر پس از زايمان تاثير مي پذيرد. (كوگيل و همكاران،1986) اما حمايت اجتماعي مي تواند به طور اساسي اثرات فزاينده اين تجربيات فشارآور را بر روي مادران كاهش دهد و بالمال سبب وابستگي پايدارتري از سوي كودك مي گردد.
در واقع شرايط فشار آور موجب افزايش نياز آنها به مادران و كاهش تمايل به كاوش مي گردد. به علاوه هنگامي كه كودك نوپا تجربيات مستمر اضطراب آور دارد، اثرات چنين تجاربي تشديد مي گردد، در عين حال، بررسي هاي انجام شده بر روي كودكان سه ساله و نيمه كه در شرايط مطلوبي پرورش يافته بودند، نشان داد آنان در مهد كودك آغازگر و شركت كننده فعالتيهاي زيادي بودند و كودكان ديگر نيز از آنان تاسي مي جستند. معلمان آنان را كنجكاوتر، علاقمند به يادگيري، مستقل و قوي درجه بندي مي كردند. (واترز و همكاران،1979) وابستگي پايدار در سالهاي اوليه احتمالا عامل مثبتي در رشد تفكر خلاق سطح بالاست. هر چند كه براي چنين نتيجه گيريهاي دراز مدت شواهد كافي موجود نيست.
به نظر مي رسد والدين حساس تر، از طريق نگاهداشتن كودكان خود در سطح بهينه اي از لحاظ دريافت محركات و پردازش اطلاعات، تعامل اجتماعي آنان را شكل مي دهند. از ابتدا آنها بيش از ديگران به هنگامي كه توجه كودك كاهش مي يابد، با آگاهي زيادتر فقط براي حفظ علائق كودك، رفتار خود را تغيير مي دهند. مثلا طنين صداي خود را عوض مي كنند و يا اسباب بازي در ابعاد ديگري تهيه مي كنند. لذا اين كودكان خوش شانس نه تنها داده هاي حساس و مناسبي دريافت مي دارند بلكه در سطح بهينه اي از لحاظ مغزي تشويق مي گردند تا بتوانند از عهده اين داده ها برآيند. نوزاداني كه به اين طريق تحت مراقبت قرار مي گيرند، احتمال بيشتري دارد كه در كاوشهاي خود مداومت ورزند، بويژه هنگامي كه كارها پيچيده تر شود.
در واقع نوزاد «درخواست كننده» ، احتمالا موجب توجه خاص خانواده قرار مي گيرد و اگر اين توجهات ماهيت مطلوبي داشته باشند باعث تحريك رشد ذهني او مي شوند. البته چنين امكاني براي تمام كودكان وجود ندارد ولي تعامل عامل كليدي اين امر بشمار مي آيد. تنها در خانواده هايي كه والدين ارتباط خوبي با هم دارند، تقاضاهاي كودك مي تواند اثر سازنده اي داشته باشد. قطعا اين مسئله بر نقش فعال كودك، به خصوص نقشي كه والدين را نيز به شكل مثبتي در آن درگير كند، دلالت دارد. (مازياد و همكاران،1987) آيا كودكان «درخواست كننده» توانايي تيزهوشي را دارند و يا اينكه والدين بايد به تحريك كودكان منفعل به منظور افزايش تقاضاهاي آنان و سلامت ذهني شان بپردازند؟
مهارتهاي اجتماعي اغلب تيزهوشان پيش دبستاني بيشتر از كودكان متوسط است كه بر توانايي همدلي با ساير افراد دلالت دارد. (آبرومز،1989) كودكان در استفاده از بزرگسالان به عنوان منابع و نيز بازيهاي تخيل آميز بسيار تواناتر هستند. (وايت،1985) اظهارات فوق با نظريات «باندورا» (1989) درباره اثرات «خود-بسندگي» مطابقت دارد، گرچه وي نظرياتش را مخصوص نوزادان مطرح نكرده است. او اظهار مي دارد، كساني كه حس تاثير بخشي دارند، اهداف والاتري را در نظر مي گيرند، پشتكار بيشتري در اين راه دارند و در عمل به موفقيتهاي بيشتري نايل مي شوند. اگر نوزاد از طريق تجربه باور داشته باشد كه تا حدي بر زندگي خود نظارت دارد، راه تيزهوشي وي در آينده باز خواهد بود.به نظر مي رسد، انگيزه، سماجت، جهت گيري كاري فرد را به سمت پيشرفت چه در رشد اوليه و چه در سراسر زندگي رهنمون مي سازد.

• نتيجه گيري

بنابراين چگونه مي توان توانايي هاي بالقوه كودكان را افزايش داد؟ در حال حاضر با افزايش كودكان تيزهوش در جهان، اطلاعات كافي در اختيار است. اگر توصيه ها در مقياس به اندازه كافي وسيع به كار رود، احتمالا شكل منحني طبيعي تيزهوشي، با تمايل ارتفاع آن به سمت راست و گسترش انتهاي تيزهوشي، تغيير مي يابد.
تمركز بر رشد فوق العاده زودرس به طور تلويحي رابطه نيرومندي با پيش بيني دارد. بديهي است براساس عملكردهاي فعلي مي توان بهترين نتايج را عايد نمود. زودرسي از نشانه هاي مهم تيزهوشي در آينده مي باشد كه مي تواند در رفتار يك نوزاد متبلور شود. يك تيزهوش بزرگسال بودن، مشكل تر از كي كودك تيزهوش بودن است زيرا يك كودك ممكن است تيزهوش محسوب شود اگر زودرس باشد، اما يك كودك تيزهوش مي تواند فقط به يك بزرگسال موفق و شايسته تبديل شود (نه تيزهوش). نظير بسياري از افرادي كه در مطالعات «ترمن» و مطالعات درازمدت و طولي من به عنوان تيزهوش شناخته شده اند. عليرغم تصوزرات ديگران اين مسئله هنوز به پايان راه نرسيده است.
شواهد كافي براي اثبات نظريات وجود ندارد و با اطمينان كافي نمي توان بزرگسالي را كه داراي عملكردهاي برتر و پايداري در هر اندازه و زمينه اي بودند، شناسايي كرد؛ ولي اطلاعاتي درباره شيوه هاي آماده سازي در خانه جهت شكوفايي استعدادهاي تيزهوش، از جمله تحريكات محيط خانه، وجود مربيان، والدين و معلمان روشنفكر و دلسوز، وجود دارد. اين اثرات به ويژه براي كودكان با استعداد زياد كه قادر به استفاده بيشتري از آنها هستند، از اهميت ويژه اي برخوردار است. نوزاداني كه اسان تر و با سرعت بيشتر نسبت به افراد حد متوسط ياد مي گيرند، احتمالا به گستره وسيع تري از فعاليتها در مقايسه با افراد عادي نياز دارند ولي:
تحريك بايد از نوع درستي باشد تا يادگيري را ترغيب نمايد.
در صورت عدم تحريك توسط كودك، فقط سبب اغتشاش وي مي گردند.
صداهاي بلند تصادم و جيغ كشيدن ممكن است در عمل مضر باشد، بنظر مي رسد موسيقي ملايم و پيوسته نيز نامناسب باشد.
تنوع-فعاليتها و تجربيات مهم هستند-به خصوص اگر با ابراز واكنش والدين در مكالمه با كودك و بازي ها توام گردند.
توانايي هايي كلامي كودكان ارتباط واضحي با تعامل كلامي در خانواده دارد.
مواد يادگيري بايد به وفور فراهم شوند.
سرمشق قرار دادن، بسيار موثرتر از انتظار داشتن است.
شواهدي كه به طور خلاصه بيان كردم و از كارهاي پژوهشي سراسر دنيا گردآوري شده بود،اهميت حياتي تجربيات دوران كوتاه مدت نوزادي را براي رشد قابليتهاي سطح بالا در هر زمينه اي نشان داد. گرچه هنوز سعي بر آن است كه ميزان اثربخشي هر يك از ابعاد موثر بر روي رشد كودكان، از بقيه ابعاد متمايز شوند ولي اين تاثيرات، پيوسته بوسيله وقايع و شرايطي كه بر روي فرد فعال و ثابت از لحاظ ارثي عمل مي كند، تغيير مي يابند. كودكاني هستند كه براي دستيابي به اشياء تلاش بسياري مي كنند، به دقت تقليد مي كنند و پايداري اشياء را در مي يابند، با اين وجود نمي توان گفت كه هوش نوزاد در سن 3 تا 4 ماهگي پايه ريزي مي شود، همانطور كه اندازه گيري تاثير تعامل اجتماعي بر رشد شناخت نوزاد امكان پذير نيست. در اين ميان الگوها ي خانواده شكل نسبتا ثابتي دارد، لذا نحوه تعاملهاي اوليه بسيار مهم قلمداد مي شود.
در حال حاضر ، شواهد روشني از عوامل موثر بر توانايي هاي سطح بالا و استثنايي وجود دارد، كه بر نوع كمك بزرگسالان به كودكان به منظور رشد سريعتر آنان دلالت دارد. حياتي بودن دو سال اول زندگي بر تمام افراد واضح است، اينكه چقدر با كودك صحبت مي شود و به حرفهاي او گوش داده مي شود، بسيار مهم است. در واقع همه شواهد نشان مي دهند كه روش مورد استفاده والدين در پرورش فرزندانشان تاثير فوق العاده اي در رشد و دورنماي هوش احتمالي كودك باقي مي گذارد.

• رشد شناختي

آينده رشد ذهني كودك، نه فقط به صورت رايج بلكه به شكل نظام خاصي، مي تواند با تحريك و تعامل ، به وسيله زبان، گسترش زيادي يابد. اين تعامل به عنوان بخشي از رشد شناختي بيشتر، بايد شامل تشويق براي درك چگونگي رسيدن به اهداف (وسايل و راهها) و كسب آگاهي باشد. زمان اين تعامل بايد از هنگام تولد آغاز شده، وراي تسلط كودك نسبت به مباني، بخوبي تداوم يابد. كودكاني كه از نوزادي با مهارتهاي كلامي برجسته رشد مي كنند، در سه تا پنج سالگي بخوبي قادر به خواندن هستند، در كشف افقهاي وسيعتر وجود خودشان برازندگي نشان مي دهند. تسلط كلامي زود هنگام تنها منادي تعالي اجتماعي نيست، بلكه با كنجكاوي لازم و تمايل كودك به اوجگيري توام مي باشد.

بدون شك، عملكرد سطح بالا نياز به مقدار زيادي «تمرين» دارد. هيچكس بدون «تمرين» به موفقيت نرسيده است. نوزادان نيز مقدار زيادي تمرين نياز دارند تا به حد قابل قبول توانايي هاي كلامي و حسي – حركتي دستيابند. بهترين اسباب بازيهاي نوزادان، اسباب بازيهاي ساده اي هستند كه كودك:
امكان تمرين با تحريكهاي بينايي، شنوايي و بساوايي را داشته باشد.
چيزهايي را كشف كند يا مسائل را حل نمايد.
اشياء و اجزاء را طبقه بندي كند.

گرچه ممكن است والدين، كودكانشان را مجبور كنند كه از مسير خاصي پيروي كنند ولي چنانچه كودك تمايل نداشته باشد، آن كار انجام نمي گيرد. موضعگيري افراد نسبت به يادگيري از دوران نوزادي آغاز مي گردد. اين موضعگيري در نتيجه يادگيري با لذت و نيز احساس مثبت درباره خود، ايجاد مي شود. كنجكاوي و شوق اوليه به استعدادهاي بعدي منجر مي شوند و لذا بايد مورد ترغيب قرار گيرند.

هيچ كودكي بدون در اختيار داشتن ابزار مناسب نمي تواند در يك محيط مناسب رشد كند. فقدان امكانات جسماني و فكري مناسب علاوه بر محيط هاي فقير، در محيطهاي ديگر نيز يافت مي شوند. گاهي اوقات، بي توجهي و ترس از تقاضاهاي زياد كودكان يا ترس از كودك تيزهوش، مانع فراهم نمودن نياز كودكان مي گردد، ماند: كمك كردن به آنها براي شكل گيري هدفي مستقل براي تعالي.
مشكلات كودكان تيزهوش:
راه حل هايي براي والدين و مربيان
از آنجا كه كودكان تيزهوش، تافته جدابافته نيستند، در واقع تنها كودكاني با ويژگيهاي تيزهنشي هستند، آنان نيز در طي دوران رشد و بلوغ خود هماند ديگر كودكان با مشكلاتي مواجهند. لكن نبوغ آنان نيز ممكن است سبب ايجاد مشكلاتي گردد كه در بين كودكان مستعد ، مشترك است و از اين رو راه حلهاي ويژه اي را مي طلبد.
هدف از نگارش اين مقاله طرح رئوس اينگونه مسائل است و شامل پيشنهادهايي عملي براي والدين و آموزگاران به منظور جلوگيري از بروز آنها و يا در صورت لزوم حل آنان مي باشد.

• مسائل و مشكلات كودكان تيزهوش

مطالعات گذشته (ترمن،1951) بر روي ويژگيهاي شخصيتي تيزهوشان قويا دلالت بر اين مي كند كه كودكان تيزهوش كمتر از كودكان عادي با مشكلات عاطفي روبرو هستند. با وجود آنكه هنوز بر سرنتايج حاصله بحث و جدل است، اخيرا دانشمندان كشف كرده اند كه بسياري از ويژگيهاي شخصيتي ميان تيزهوشان مشترك است، ممكن است در ثبات عواطف يا پيشرفت تحصيلي آنان موثر باشند/.
اگر چه نتايج ترمن نشانگر آن است كه غالب كودكان تيزهوش از نظر عاطفي، ثبات بيشتري دارند، لكن عوامل ذاتي شخصيتي اين كودكان مي تواند در شرايط معيني، مشكلات عاطفي را برانگيزد. علاوه بر اين ممكن است مشكلات آموزشي از قبيل خستگي ناشي از عدم رقابت در دوره تحصيلي و يا اقناع نشدن از نظر علمي، به بروز مشكلاتي مشابه در ميان تيزهوشان منجر گردد.

• پيشگيري مشكلات عاطفي و آموزشي

عوامل متعددي در پيشگيري مشكلات تيزهوشان موثر است. يكي از آنها شناخت سريع و به موقع استعدادها در اين نوع كودكان مي باشد. هر چه سريعتر طبيعت نبوغ بازشناخته شود، والدين و آموزگاران نيز به همان سرعت مي توانند اطلاعات لازم در مورد ويژگيهاي اين نوع كودكان را جمع آوري مي كنند. اطلاعات پيرامون ويژگيهاي اين نوع كودكان را جمع آوري مي كنند.اطلاعات پيرامون ويژگيهاي شخصيتي مي تواند از سوء تفاهمات و درگيريهايي كه تنها حاصل فقدان اطلاعات كافي است پيشگيري بعمل آورد. هم اكنون كتب بسياري در دسترس هستند كه مي توانند راهنمايي براي والدين و آموزگاران (گوگل،1984) مانند: «اگر واقعا زرنگ و باهوشي، چرا يادت نمي ماند كه سطل آشغال را بيرون ببري.» به كارگيري اين عبارات سبب نابودي نبوغ كودك و قطع رابطه با بزرگترهايش مي شود.
روش كليدي ديگري در جهت حفظ ارتباط موثر و منظم با كودك تيزهوش حمايت و مشاركت در علائق كودك است. چنانچه كودك تيزهوش به عنوان مثال علاقه وافري به رايانه پيدا كرد، ضرورت دارد كه والدين حداقل، اطلاعات مقدماتي را كسب كنند. به طوريكه بتوانند پيرامون رئوس مطالب مورد علاقه وي بحث نمايند.داشتن هنر با دقت گوش فرا دادن و توجه كردن، از اهميت فوق العاده اي برخوردار است، زيرا اغلب به خاطر سپردن تمامي اطلاعات ، پيرامون كودك تيزهوش غيرممكن است. از آنجايي كه همسالان كودك تيزهوش از گوش فرادادن به توضيح و تفسير وي راجع به يك موضوع پيچيده امتناع مي ورزند. ضروري است كه والدين وم آموزگاران در اين مورد صبر و شكيبايي فراواني به خرج دهند. به كارگيري طنز در ارتباط با كودكان تيزهوش در ايجاد رابطه و پرهيز از استدلال، موثرتر از خشمگين شدن است. عباراتي مانند: «آمادگي داري كاري را كه مي گويم انجام دهي؟!» بسيار موثرتر از سرزنش كودك در مورد فراموشكاري هاي مكرر وي خواهد بود.
از آنجايي كه كودكان تيزهوش اغلب در كاربرد «طنز» مهارت دارند، اين روش در ايجاد رابطه و پيشگيري از مشكلات، نقش تعيين كننده اي خواهد داشت. شيوه ديگر براي جلوگيري از رشد و توسعه مشكلات عاطفي كودكان تيزهوش، پياده كردن يك نظام انضباطي است. تيزهوشان نيز همانند كودكان عادي به رعايت نظم و انضباط ملزمند و نبايد با آنها همانند افرادي متفاوت با ديگران و يا برتر رفتار شود. آنان نيز به پيروي از  قوانيني روشن و صريح دارند كه در آنها ايجاد حس امنيت و مورد توجه بودن مي كند. تنها تفاوت در رعايت مقررات انضباطي كودكان تيزهوش، آن است كه شرح و استدلال اين مقررات به منظور ارضاء حس كنجكاوي آنان، ضرورت دارد.
پرواضح است كه كودكان تيزهوش به علت دارا بودن رشد فكر بيشتر، از نظر عاطفي نيز رشدشان سريعتر است. چنانچه مشكلاتي بروز نمايند و در روابط تاثير گذارند و سبب سركشي يا افسردگي كودك شوند، غالبا بهترين شيوه، موظف نمودن كودك به نگارش اينگونه مسائل است، زيرا اكثر انان حاضر به طرح مستقيم اين مسائل با والدين خود نيستند. پس از آن، والدين مي توانند به مطالعه فهرست اين مسائل بپردازند و در وقت مقتضي به بحث پيرامون آن اقدام نمايند.
توانايي فكري فوق العاده كودك تيزهوش، با فقدان تجربه در زندگي، در هم آميخته، اغلب باعث بروز مشكلاتي جدي مي گردد. حتي در مواقعي كه اين مشكلات در ابتدا به صورت جزيي مطرح بوده اند. نگارش اين مسائل مي تواند فضا را از تيرگي به در آورد و كودك را از فشارهاي رواني نجات دهد.
مشكلات عاطفي ممكن است از مشكلات و حوادثي كه در محيط آموزشي روي مي دهد، ناشي گردد. محروميت از داشتن همشاگرداني همسطح خود، برنامه ريزي آموزشي بدون انگيزه و هدف، توقع بيش از حد و غير منطقي والدين و آموزگاران، ممكن است روابط تيره و غيرقابل تحميلي را براي كودك تيزهوش ايجاد كند و در توانايي يادگيري وي نيز موثر باشد. والدين بايستي بدانند كه اينگونه مسائل، بالقوه وجود دارند و از اين رو همواره با دقت كامل، پيشرفت تحصيلي فرزند تيزهوش خود را زير نظر داشته باشند، زيرا مشكلات درسي و عاطفي در اين دسته از كودكان همواره به صورت بالقوه موجود است.

• رفع مشكلات كودكان تيزهوش

در صورت بروز مشكل، بايستي بلافاصله جهت رفع آن انجام داد تا بتوان استعدادهاي نهفته كودك را بطور كامل، بالفعل نمود.
در موارد انفرادي كه مشكلات عاطفي كودكان بزرگتر ساليان دراز، ناشناخته مانده درمان نپذيرفته است، مشاوره، مي تواند بسيار موثر واقع شود. تجربه مولف نشانگر آن است كه بهترين و موثرترين شيوه مشاوه در مورد كودكان تيزهوش، «درمان احساسي-عقلاني» (اليس،1962) است كه مي تواند سبب تغيير در باورهاي غلط كودك گردد و يا شيوه «درمان برمبناي رفتار شناختي» (ميشن باوم،1977) مي تواند سبب دگرگوني گفتگوهاي دروني فرد گردد كه عامل ايجاد اين مشكلات است. به عنوان مثال، كودكي كه به كمال معنوي و اخلاقي پايبند است، سطح معيارها را تا حدي بالا مي داند كه حتي با وجود داشتن نبوغ، دسترسي به اين معيارها غيرممكن مي نمايد و خود سبب ايجاد «احساس اهانت» و در نتيجه گفتگوهاي دروني منفي مي گردد. مشاوره بايد به اين نوع كودكان كمك كند تا اهداف باطني عامل ايجاد انگيزه شده فرد را در سطح واقع بينانه تري قرار دهد.
شيوه «كتاب درمانگري» (فرزير و مك كانن،1981) مي توانند براي كودكان كم سن و سالتر كه هنوز معناي «تيزهوش» را درنيافته اند مفيد واقع شود. آنها نمي  دانند «تيزهوشي» به چه مشكلاتي ممكن است منجر گردد. اين كودكان معمولا به اين واقعيت پي مي برند كه با ديگر افراد جامعه متفاوتند، اما گاهي اين تفاوت را به عنوان يك نقص، محسوب مي نمايد. كتابهايي نظير نوشته گالبريت (1983) و يا كتابهاي مخصوصي كه پيرامون مشكلات تيزهوشان و بحث و بررسي آن مشكلات نگارش يافته است، مي توانند اغلب تسكين بخش نگراني ها و مانع بروز مشكلات گسترده و جدي تري گردد.
چناچه كودكان متعددي در يك آموزرشگاه با مشكلات ناشي از نبوغ مواجه گرديدند، كاربرد شيوه مشاوره گروهي،اغلب مفيد واقع خواهد شد. اين شيوه به دانش آموزان تيزهوش نيز در دوستيابي كمك فراواني مي نمايد. حاصل تجارب مولف نشانگر آن است كه براساس يافته هاي ترمن كودكان «نابغه»، در آينده به بزرگسالاني موفق، با ثبات و سالم تبديل خواهند شد. وقتي مسائل گسترش مي يابند، قدرت تحليل برتر كودكان تيزهوش به همراه نقصان نسبي رشد عاطفي اين كودكان در مقايسه با كودكان عادي، ممكن است به مشكلاتي متعدد منتهي گردد كه در كودكان كم استعدادتر يافت مي شوند. پس بسيار مهم است كه والدين و آموزگاران كودكان تيزهوش يا در حد تيزهوش، حتي المقدور اطلاعات لازم را جمع آوري نموده و با دقت فراوان، رشد عاطفي و تربيتي اين كودكان را زير نظر بگيرند،تا در زمينه هايي كه از استعداد سرشار برخوردارند، حداكثر استفاده را به منظور پيشبرد جامعه كسب نمايند.