من از حضور در بزرگترين ميدانهاي جنگ نمي‌ترسم ولي از جلسه امتحان وحشت دارم.

ناپلئون بناپارت

مقدمه
انسان از ديرباز تلاش كرده است با كلمات و واژه‌هاي مختلف تمنيات، حالات، احساسات، هيجانات و غليانهاي دروني خويش را ابراز دارد. به همين منظور، در هنگام كشمكش دروني از اصطلاحاتي نظير دلهره، دلشوره و نگراني استفاده كرده است.
 
پيشينة تحقيق :
ـ پژوهش‌هاي انجام گرفته در خارج از كشور :
زاتس و چاسين (1983) در مطالعة خود شناختهاي كودكان داراي اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائين را در يك موقعيت امتحان فرضي، مورد مقايسه قرار دارند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط يا پايين به طور معنا‌داري افكار بازدارندة تكليف بيشتري را (از جمله‌ ارزيابيهاي منفي و افكار نامرتبط با تكليف) گزارش دادند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا همچنين از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان پايين ارزيابيهاي مثبت كمتري را گزارش دادند، در حالي كه آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط تفاوت معنا‌داري از هيچ يك از دو گروه افراطي فوق نداشتند. جاي تعجب است كه گروه‌هاي داراي اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه داراي اضطراب امتحان پايين به طور معنا‌داري، افكار مرتبط با تكليف بيشتري را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهي با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماري رابطه مثبت معناداري با عملكرد واقعي در تكليف، پس از اينكه  اثرات توانايي كنترل شده داشتند.
ـ پژوهشهاي انجام گرفته در ايران :
تحقيقات اندكي در زمينة اضطراب امتحان در ايران انجام شده است كه به آنها اشاره مي‌شود.
براهني (1351) تحقيقي با عنوان مقايسه موّفقيّت نسبي دختران و پسران در امتحان ورودي دانشگاههاي ايران، انجان داده است. در اين تحقيق موفقيت نسبي پسران در مقايسه با دختران به تأييد رسيد، ولي به تأثير ميزان اضطراب در ايجاد اين تفاوتها و تفاوت داوطلبان از نظر ميزان اضطراب اشاره نشده است و صرفاً به تأثير جنسيت در قبول شدن داوطلبان اشاره نموده است.
در تحقيقي تحت عنوان «( علل و موجبات عدم موفقيت جوانان در كنكور دانشگاهها)»‌ كه شجاعي (1350) انجام داد، مشخص گرديد كه ديپلمه‌هاي رشته‌هاي رياضي و ادبي موفقيت بيشتري نسبت به ديپلمه‌هاي ساير رشته‌ها در آزمون ورودي دانشگاه‌ها كسب نموده‌اند.
ـ سعادت (1363) تحقيقي عنوان «( تأثير اضطراب در يادگيري)»‌ انجام داد كه نتيجة آن مؤيد وجود ارتباط و همبستگي منفي بين يادگيري و اضطراب است. اين تحقيق تفاوت ميزان اضطراب بين زن و مرد را رد كرد و لزوم وجود اضطراب در حد اعتدال را براي شروع هر كار و فعاليتي در انسان مفيد و سازنده دانست و به اثبات رساند كه اضطراب در افراد ضعيف و قوي هيچ‌گونه اثري ندارد و در صورتي كه خيلي زياد شود در افراد متوسط تأثير تخريبي به همراه دارد.
ـ كرمعلي سيچاني (1372) تحقيقي تحت عنوان «( بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحانات دروس در دانش‌آموزان سال سوم دبيرستان‌هاي شهر اصفهان)». انجام داد. در اين تحقيق، پژوهشگر دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش ميزان اضطراب در افراد مي‌شود، ولي ميزان اين افزايش اضطراب در افراد مختلف متفاوت است.
ـ اعتمادي تودشكي (1374) تحقيقي در مورد نقش مشاورة گروهي در كاهش اضطراب امتحان انجام داده است. جامعه تحقيق را دانش‌آموزان دختر مقطع راهنمايي شهر اصفهان تشكيل مي‌دادند كه از بين آنها 16 نفر بعنوان نمونة تحقيق انتخاب شدند. اين تعداد نيز به صورت تصادفي به دو گروه كنترل و آزمايش تقسيم شدند و هر دو گروه به صورت همزمان به پيش‌ آزمون و پس آزمون پاسخ دادند. گروه آزمايشي در جلسات مشاورة گروهي شركت كردند.
طرح و تعريف مشكل :
در زندگي هر فرد معين چه چيز روي مي‌دهد كه به ناراحتي و رفتارهاي مختل منجر مي‌گردد ؟
براي كاستن از رنج بين اين مشكل چه مي‌توان كرد ؟ الگوهاي رفتاري فرد چگونه ايجاد مي‌شود و شخصيت و چگونه رشد مي‌كند ؟
شرح كاملي از رفتار به علت گوناگوني و گستردگي پاسخها غير ممكن است. انسان آنگونه كه هست و آنچه انجام مي‌دهد، همه بر حسب تعامل دو نيرو (محيط و ژنتيك) صورت مي‌گيرد. هر يك از ما  روزانه در مواجهه با موقعيتهاي مختلف، صدها هزار نوع پاسخ ارائه مي‌دهيم كه ناشي از يادگيري‌هاي گذشته، سلامت جسم و روان، فشار كار و مسئوليتها است.
به بيان ديگر توصيف معني‌دار رفتار، عبارتست از پاسخهائي كه ناهمانندي فرد را منعكس مي‌كند، و رابطة معنادار و ارزشمندي با الگوي كلي سازگاري او دارد.
بنابراين در حالي كه همة رفتارها را مي‌توان كوشش در جهت سازگاري دانست ولي متأسفانه همة رفتارها منتج به سازگاري مطلوب و موفقيت آميز نخواهد شد  اگر زندگي را عبارت از سازگاري با محيط بدانيم اين واقعيت روشن مي‌شود كه سازگاري با محيط مستلزم كسب تجربه‌هاي لازم دربارة امور و مسايل مختلف است و افرادي در اين سازگاري موفقتر خواهند بود كه تجربه‌هاي بهتر و وسيعتر بدست آورده باشند.
اكثر متفكران اعم از فيلسوفان، پيشوايان ديني، روان‌شناسان كه براي انسان و انسانيت ارزش و احترام قائل هستند همگي در تجربه‌هاي متعدد و متنوع خود اين حقيقت را دريافته‌اند كه آموزش و تعليم و تربيت وسيلة عمده و اساسي در شكل دادن به رفتار فرد مي‌باشند.
برنامه‌هاي آموزشي شامل كلية تجربيات، مطالعات، بحثها، فعاليتهاي ذهني، گروهي و فردي و ساير اعمالي است كه دانش‌آموز تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد.
بنابراين داشتن آگاهي و شناخت از وضع شاگرد، جنبه‌هاي مختلف رشد او، احتياجات و تمايلات و احساسات و تفكرات او عامل انگيزه مهمي در جهت تأمين رشد و سلامت رواني وي مي‌باشد، همچنين شناخت استعداد و توان او و آمادگي وي براي زندگي اجتماعي كه چگونه و تحت چه شرايطي شكوفا مي‌گردد، ضروري به نظر مي‌رسد
ـ اضطراب وضعيت متداولي است كه همة افراد در خلال دوران حيات با آن مواجه خواهند شد. قدري اضطراب در حيات روزمره امري خارج از انتظار نيست و طبيعي به نظر مي‌رسد. در حقيقت،  اضطراب اندك فرد را ياري مي‌نمايد تا بر دشواريها فائق آيد. اضطراب تنها هنگامي بيماري قلمداد مي‌شود كه بدون علت معقول به منصة ظهور رسيده و تا بعد از بر طرف شدن علت مدت زيادي استمرار يابد.
عوامل متعدد ارگانيكي، محيطي، رواني و شناختي در ايجاد  اضطراب مي‌تواند نقش داشته باشد و بشر را تحريك كند تا براي شناخت عوامل ايجاد كنندة آن و حتي المقدور در رفع آن كوشش نمايد. اضطراب آنچنان قابليت سلطه بر وجود انسان دارد كه بسياري از اختلالات روان شناختي جسماني از آن ناشي مي‌شود. برخي از اختلالات روان‌شناختي و جسماني ناشي از  اضطراب، مشتمل بر سردردهاي تنشي بيقراري، ناتواني جنسي، سرد مزاجي، انقباض عضلات، خستگي زودرس، كم‌خوري و پرخوري، بيخوابي، زخمهاي گوارشي، عدم توازن ضربان قلب و تنفس، فلجهاي غيرعضوي، پرخاشگري، تحريك‌پذيري و حساسيت مي‌باشد. علاوه بر اختلالات و ناهنجاريهاي رواني و جسماني بارز، به طور كلي  اضطراب مي‌تواند پردازش (Pricessing) توجه (Attention) تمركز (Concentration) حافظه (Memory) جهت‌يابي (Orienation) مفهوم سازي (Conceptualization) و برنامه‌ريزي و حل مسئله را مختل نمايد.
اعمال روان شناختي فوق‌الذكر مبناي تمام عملكردهاي روزمرة انسان هستند، از جمله فرايند يادگيري كه ركن عمده و اساسي در آموزش و پرورش مي‌باشد.
ميزان پيشرفت و موفقيت هر فرد در زندگي به ميزان يادگيري او بستگي دارد. و از آنجا كه هيجانها و عواطف يادگيرنده در تمام فعاليتهاي او در محيط آموزشگاه تأثير مي‌گذارد، كلية اعمال روان‌شناختي (ذهني) بالا، تحت تأثير  اضطراب كنش مطلوب نخواهد داشت و بر اين اساس افراد مضطرب، عموماً كارآيي بهينه در زندگي و امر تحصيل ندارند. اضطراب يك پديده عالمگير بشري است كه با انتظار وقوع يك اتفاق ناگوار مشخص است. واكنش در مقابل خطري كه نامعلوم و مبهم است. اضطراب و ترس از عدم موفقيت در دانش‌آموزان نه تنها در سازگاري عمومي آنها و مفهوم فراري او اثر سوء دارد بلكه احتمال دارد در موفقيت و فعاليت تحصيلي او نيز اثر گذاشته و ايجاد اختلال نمايد.
اكثر دانش‌آموزاني كه افت تحصيلي دارند، استعداد و توانايي لازم را براي موفقيت دارا هستند امّا متأسفانه  اضطراب در فعاليت ذهني آنها اختلال ايجاد كرده و باعث افت تحصيلي مي‌گردد. در واقع وجود عامل منفي  اضطراب از جمله عوامل مخل در يادگيري به شمار مي‌آيد.
در اين ميان برخي افراد بيش از سايرين دچار  اضطراب مي‌گردند، وضعيت استرس‌آور همچون امتحانات، مصاحبه‌ها. دشواريهاي مربوط به كار و تحصيل، باعث تجلي  اضطراب مي‌شود، تعارضات دروني از قبيل تصميمات خطير كه غالب مواقع احساسات خطاكاري را به دنبال دارد، ناكامي از شكست مداوم در افرادي كه نتواند بر آن غلبه كنند، ايجاد  اضطراب مي‌كند. به منظور بررسي رابطه بين  اضطراب و نحوة عملكرد افراد در امتحان، عوامل موجود در مؤسسه يا محيط آموزشي، در محيط خارج از مدرسه و محيط خانواده كه جنبه‌هاي فيزيكي و عاطفي رشد را در بر مي‌گيرند و نيازهاي اجتماعي، اخلاقي، عاطفي، جسمي و فكري دانش‌آموزان مطرح مي‌باشند.
از ميان صدها ويژگي فردي به مسئله اضطراب كه با يادگيري و تدريس ارتباط دارد پرداخته مي‌شود. شناخت اين مسئله  شكوفايي استعدادهاي نهفته، خلاقيت و پيشرفتهاي فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي و . . . را بدنبال دارد. و با توجه به اينكه امروزه مبالغ هنگفتي از هزينة ملي همه ساله صرف امر تعليم و تربيت مي‌شود بررسي عوامل مؤثر در يادگيري و رشد همه جانبة جوانان بيش از پيش احساس مي‌گردد.
با توجه به تحولات علمي و پيشرفت تكنولوژي در زمينه‌هاي مختلف اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي تغييرات و تحولات عميقي مشاهده مي‌شود.
مسئوليتي كه امروزه كل نظام آموزش با آن مواجه است تدوين خط‌مشي و سياست‌گذاري براي توسعة جامعه در زمينة اقتصادي، اجتماعي، عاطفي و شخصيت افراد مي‌باشد و در پي اين تقاضا نظام آموزشي بايد با بهبود كلي كيفيت آموزشي و با شرايط و نيازهاي موجود در اين مهم گامهاي مثبتي بر دارد. بدون ترديد همگامي تعليم و تربيت با روان‌شناسي امري ضروري و حياتي بنظر مي‌رسد تا با عنايت به ديدگاههاي جديد روان‌شناختي به امر آموزش و پرورش نوجوانان و جوانان و به طور كلي تربيت نيروي انساني سالم و ماهر همت گماشت. از اواخر قرن 19 تاكنون تحقيقات جديدي در زمينة‌ رشد و احتياجات اساسي و رواني افراد انجام شده است. اين تحقيقات تحولات عميقي در عقايد دانشمندان در جنبة رشد و احتياجات رواني افراد بوجود آورده است. عده‌اي از روان‌شناسان و به پيروي از آنها مربيان تعليم و تربيت تصور مي‌كردند كه كودكان در دوره‌هاي مختلف تحصيلي بايد خود را براي زندگي دورة سالمندي آماده سازند و به تدريج ميزانهاي اخلاقي و اجتماعي بزرگسالان را بپذيرند.
يكي از عوامل عاطفي كه در يادگيري فرد تأثير سوء دارد  اضطراب است. اضطراب در يادگيري ايجاد اخلال مي‌نمايد و افراد مضطرب خطاهاي بيشتري را مرتكب مي‌گردند. تأثير مخرب  اضطراب بر روان و جسم موجب پژوهشها و نظريه پردازيهاي زيادي دربارة سبب‌شناسي و درمان آن گرديده و تئوري‌پردازان مختلف هستة مركزي بسياري از بيماريهاي رواني را در (اضطراب) مي‌دانند. ارتباط بين  اضطراب و يادگيري پيچيده است و به سبب وجود اين خصلت است كه افراد مضطرب بيش از افراد عادي انگيزش نشان مي‌دهند (به اين معنا كه اينگونه افراد اساساً مايلند براي كاهش  اضطراب خود زياد فعاليت كنند)
اضطراب سبب ايجاد هيجان و بهم‌ريختن تعادل موجود مي‌گردد و چون فرد دائماً به منظور برقراري تعادل كوشش مي‌كند مي‌توان گفت  اضطراب يك محرك قوي است كه گاهي مفيد و گاهي مضر مي‌باشد و اين به درجه  اضطراب و مقدار خطري كه فرد احساس مي‌كند بستگي دارد.
اگر شدت عكس‌العمل فرد با مقدار خطر متناسب باشد  اضطراب متعادل و نرمال ناميده مي‌شود. زيرا شخص را وادار مي‌كند كه خطرات را از خود دور كند. اين حد  اضطراب براي رشد و تكامل شخصيت و حتي يادگيري بيشتر لازم به نظر مي‌رسد. اضطراب متعادل براي رشد و تكامل فرد ضروري است ولي مقدار زياد آن باعث اختلال در رفتار مي‌شود. يعني  اضطراب زياد نه‌ تنها مانع يادگيري است بلكه به نوبة خود سبب مي‌شود كه فرد نتواند رفتارهاي جديد، مناسب با موقعيتهاي مختلف را بياموزد و به همين دليل بيشتر رفتارهاي تكراري و تغيير ناپذير در آنان مشاهده مي‌شود.
از آغاز نخستين تحقيقات در دهة اول قرن حاضر تاكنون دربارة  اضطراب امتحان، محققان همواره وجود يك همبستگي منفي بين جنبه‌هاي مختلف كار‌آمدي تحصيلي و طيف گستردة عاملهاي  اضطراب‌زا را خاطر نشان كرده‌اند. 
تعريف اصطلاحات  :
ـ  اضطراب (Anxiety)
اضطراب يك احساس منتشر، بسيار ناخوشايند و اغلب مبهم، دلواپسي است كه با يك يا چند احساس جسمي همراه مي‌گردد. مثل احساس خالي شدن سردل، تنگي قفسة سينه، طپش قلب، تعريق، سردرد، يا ميل جبري ناگهاني دفع ادرار، بي‌قراري و ميل براي حركت نيز از علائم شايع است.
ـ يادگيري (Lerning)
يعني ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوة يادگيرنده مشروط بر آنكه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
ـ سطح  اضطراب (Level Anxiety)
نمره‌اي كه آزمودني از اجراي تست اشپيل برگر بدست مي‌آورد.
 
اضطراب و امتحان
يكي از گسترده‌ترين قلمروهاي تحقيق در چند دهة اخير،  اضطراب و حوزه‌هاي وابسته به آن بوده است. نويسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن‌بيني، قرن هيجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پيشرفت و قرن بيستم را عصر  اضطراب ناميده‌اند. اما مسلّم  است كه  اضطراب عصر و زمان نمي‌شناسد و هميشه به همراه بشر بوده است.
اضطراب، نوعي احساس تعميم‌يافته بسيار ناخوشايند و اغلب مبهم است كه با يك چند احساس جسمي مانند تپش قلب، تعريق، سردرد، بيقراري، تكرر ادار و . . . همراه مي‌باشد. اضطراب يك علامت هشدار دهنده است، خبر از خطري قريب‌الوقوع مي‌دهد و شخص را براي مقابله با تهديد آماده مي‌سازد
احساس ترس و  اضطراب تا حد زيادي شبيه يكديگرند. مي‌توان بين آنها براساس زماني كه پديدار مي‌شوند تمايز قايل شد. ترس در موقعيتهاي محدود، نظير سوار بر قايق بودن، در ميان گرد‌باد بودن، روي مي‌دهد. هر كسي مي‌تواند با دور شدن از موقعيت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پايداري است كه فرد به آساني نمي‌تواند از آن اجتناب كند. براي مثال، فردي ممكن است  اضطراب دربارة‌ آينده يا  اضطراب در مورد واكنش متقابل با ديگر افراد و يا (اضطراب شناور) داشته باشد كه با هيچ محرك مشخصي در ارتباط نباشد ترس در خدمت كاركرد مفيدي است و ما را از خطر دور مي‌كند. اضطراب خفيف ممكن است هشياري و توجه انسان را افزايش دهد. اما فراتر از آن حد معين، نه فقط مفيد نيست، بلكه در فعاليت طبيعي نيز اختلال ايجاد مي‌كند.
تعريف  اضطراب : بي‌شك يافتن تعريفي جامع و مانع براي  اضطراب بسيار دشوار است. در واقع، مشكل اساسي توافق بر سر تعريف است كه در رشته‌هاي مختلف به دشواري صورت مي‌گيرد. روان‌شناسان تعريف جامعه‌شناسان و جامعه‌شناسان تعريف مربيان و روان‌پزشكان تعريف هيچكدام را جامع و مانع نمي‌دانند. در حقيقت هر كدام تعريفي را كه گروه ديگر ارايه كرده‌اند، نمي‌پذيرند و آن را نارسا و ناكافي مي‌دانند مي‌توان گفت كه بيشتر تحقيقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روان‌‌شناسان انجام گرفته است. همچنين بايد در نظر داشت كه آنها در ميان حالات عاطفي از هر حالت ديگر، به اضطراب پرداخته‌اند.
ـ اضطراب احساس منتشر ناخوشايند، ناراحتي، نگراني يا ترس از يك خطر در انتظار بدون منشأ مشخص ـ از نظر روان‌پزشكي اضطراب : ناآرامي، هراس و ترس ناخوشايند همراه با احساس خطر قريب‌الوقوع كه منبع آن قابل شناختن نيست
ـ سازمان بهداشت جهاني اضطراب را چنين تعريف مي‌كند ( مجموعه‌اي از تظاهرات عضوي و رواني كه نتوان آن را به خطر مشخصي نسبت داد و علائم به صورت حمله يا حالت مداومي ادامه يابد.
ـ ربر، اضطراب را چنين تعريف مي‌كند : اضطراب معمولاً به يك حالت هيجاني ناخوشايند و مبهم اطلاق مي‌شود كه با پريشاني، وحشت و هراس و تشويش همراه است.
لانگ يك الگوي سه نظامي در اضطراب پيشنهاد كرده است كه در شناخت تعاريف بالقوه مختلف اضطراب كمك زيادي نموده است، اضطراب ممكن است بر حسب تفكر، به عنوان مثال (من ترسيده‌ام) احساسات جسمي مانند افزايش ضربان قلب، عرق‌ كردن، تنش و يا بر حسب رفتارها نظير اجتناب از يك موقعيت يا فرار كردن تعبير و تفسير شود. نيمرخ اضطراب در اشخاص مختلف بر حسب اينكه كدام نظام بيشتر متأثر است متفاوت خواهند بود، اين سه نظام با هم پيوستگي دارند و تأثير مستقيمي بر همديگر مي‌گذارند.
امتحان : اندازه‌گيري و ارزشيابي در تعليم و تربيت تاريخچه‌اي طولاني دارد. قبايل بروين طي مراسمي آمادگي و تحمل مشكلات زندگي را در جوانان مورد آزمون قرار مي‌دادند، به عقيدة رومبرگ (1992) شايد اين قديمي‌ترين نوع امتحاني است كه توسط آدمي انجام شده است. از نظر تاريخي، چينيها حدود 2200 سال پيش، از نتايج آزمودنها با شيوة ارزشيابي پاياني، براي انتخاب مسؤولان اداري استفاده مي‌كردند. در ايران باستان نيز در عهد شاپور، پادشاه ساساني، در جندي شاپور جلساتي براي آزمون دانشجويان پزشكي برپا مي‌گرديد و اعطا گواهينامه پزشكي موكول به موفقيت دانشجويان در اين امتحان بود امروزه مقاصد ارزشيابيهاي تعليم و تربيت با گذشته تفاوت بسيار دارد و براي اهداف گوناگون به طور چشمگيري تغيير يافته است. با گسترش سيستمهاي آموزش و پرورش و افزايش تعداد دانش‌آموزان در پايه‌هاي مختلف تحصيلي، شيوه‌هاي ارزشيابي براي تعيين ميزان يادگيري دانش‌آموزان از حالت فردي يا گروههاي ناهمگن كوچك به آزمونهايي در مقياس وسيع‌تري و گروه‌هاي متجانس‌تر تغيير پيدا كرده است. معلمان مدارس درصدد تغيير شيوه‌هاي ارزشيابي خود از امتحان شفاهي به شيوه‌هاي امتحان كتبي مي‌باشند.
امتحان را گزينش تصادفي تعدادي سئوال، از مجموعه‌اي از سئوالها، تعريف مي‌نمايد. معتقد است كه آزمون وسيله‌اي براي سنجش و بررسي مشاهده‌هاي منظم معلم از رفتار از دانش‌آموز و تفسير اين مشاهده‌ها و تبديل آن به مقياس عددي و طبقه‌بندي شده مي‌باشد  .
افروز (1371) مي‌گويد : كساني كه واژة عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي به كار برده‌اند و آن را همه‌گير ساخته‌اند به راستي چه نكته‌سنجي و تيز‌هوشي جالبي داشته‌اند، زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت‌كردن، يعني درخواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد ؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه درد‌آور و سختي‌آفرين باشد؟ مسلم است كه نبايد چنين باشد.
در روشهاي سنتي آموزش و پرورش امتحان به عملي گفته مي‌شد كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه‌گيري ميزان آموخته‌هاي دانش‌آموزان و تعيين قبول‌شدگان و مردودان به منظور ارتقاي آنان از كلاسي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي‌گرفت. در روشهاي نوين  آموزشي، مفهوم امتحان داراي نقش و اهميتي به مراتب بالاتر از مفاهيم فوق است و براي هدفهاي مهمتر و گسترده‌تري به كار مي‌رود. در اصطلاح جديد مفهوم امتحان با ارزشيابي يكي است، زيرا هر دو به اندازه‌گيري آموخته‌هاي دانش‌آموزان مربوط‌اند. اگر يادگيري را تغيير در رفتار، بر اثر تجربه‌هاي آموزشي بدانيم امتحان عبارت است از اندازه‌گيري ميزان تغييرات ايجاد شده در رفتار دانش‌آموزان بر اساس هدفهاي تعيين شده در فعاليتهاي آموزشي
امتحان به مفهوم علمي، نوع ارزشيابي است كه بر اساس اصول معيني انجام مي‌گيرد و در تعريف آن مي‌توان گفت عبارت است از : تعيين ميزان تغييرات حاصل در جنبه‌هاي خاصي از رفتار شاگرد در فواصل زماني معين و در جهت نيل به هدفهاي آموزش و پرورش.
با توجه به اين تعريف از امتحان ملاحضه مي‌شود كه :
1ـ امتحان به گونه‌اي منظم با طرحي از پيش تعيين شده انجام مي‌گيرد. اطلاعاتي كه در اين مورد جمع‌آوري مي‌شود از راه اجراي آزمونها، مشاهدة رفتار دانش‌آموزان، بررسي نمونه‌هايي از كارهاي آنان و ساير روشها بدست مي‌آيد و نتايج حاصل به صورتهاي كمي و يا كيفي و يا هر دو توصيف مي‌شود.
2ـ امتحان مستلزم قضاوت آگاهانه دربارة اطلاعات بدست آمده بر اساس ملاكهاي معين است. در اينجا آنچه كه به عنوان ملاك داوري به كار مي‌رود، همانا هدفهاي هر درس است كه بايد به صورت رفتارهاي قابل مشاهده و قابل اندازه‌گيري تعريف شوند.
بر حسب اينكه امتحان براي چه هدفي در نظر گرفته شود، به چهار نوع تقسيم مي‌شود
1. امتحان ورودي : پيش از شروع تدريس و به منظور آگاهي از سطح آمادگيها و يادگيريهاي قبلي دانش‌آموزان انجام مي‌گيرد.
2. امتحان مرحله‌اي : به طور مستمر و همگام با تدريس و در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده، انجام مي‌گيرد.
3. امتحان پاياني : در آخر هر ثلث يا نيمسال تحصيلي و در پايان هر مقطع تحصيلي انجام مي‌گيرد و هدف عمدة آن به دست آوردن ملاكي براي تعيين در ارتقاي دانش‌آموزان مي‌باشد.
4. امتحان تحقيقي: معمولاً براي ارزيابي ثمر‌بخشي روشهاي تدريس، سنجش سطح كارآيي معلمان، بررسي انطباق برنامه و مواد آموزشي با استعدادهاي دانش‌آموزان مورد استفاده قرار مي‌گيرد.
همچنين امتحان بر حسب اينكه براي سنجش چه نوع مهارتي و يا كدام موضوع درسي به كار مي‌رود به سه نوع تقسيم مي‌شود :
الف. امتحان شفاهي : براي ارزيابي درس روخواني فقط مي‌توان از اين امتحان استفاده كرد، ولي بسياري از دروسي را كه به صورت كتبي مي‌توان ارزشيابي كرد، از راه امتحان شفاهي نيز قابل ارزشيابي است.
ب. امتحان كتبي : در مورد همة درسها به جز روخواني و دروس عملي به كار مي‌رود.
ج. امتحان عملي : براي سنجش مهارت دانش‌آموزان در كارهاي عملي مانند نقاشي ورزش و . . . به كار مي‌رود.
اهداف امتحان :
1ـ كمك به يادگيري دانش‌آموز : امتحان در دروسي كه با رعايت اصول علمي ارزشيابي انجام گيرد، اطلاعات مفيدي دربارة ميزان پيشرفت دانش‌آموزان در جهت هدف‌هاي درسي و نيز شواهدي دربارة نارساييهاي يادگيري بعضي از دانش‌آموزان به دست مي‌دهد.
2ـ برانگيختن رغبت دانش‌آموزان به يادگيري : امتحان اگر بر اساس اصول صحيح انجام گيرد، يكي از بهترين روشها براي ايجاد و افزايش علاقه دانش‌آموزان به مطالعه و يادگيري است.
3ـ تصميم‌گيري براي شروع مراحل بعدي تدريس : چون يادگيري جرياني متوالي و به هم پيوسته است و موفقيت در هر مرحله مستلزم فراگيري و كسب مهارت در مراحل پيشين است، امتحان كمك مي‌كند تا سطح آمادگي و پيشرفت دانش‌آموزان مشخص شود.
4ـ اصلاح روش تدريس .
5ـ ملاك ارتقاي دانش‌آموزان و طبقه‌بندي آنها.
6ـ كمك به دانش‌آموزان براي آشنايي با هدفهاي درس.
7ـ تصحيح نتايج و فعاليتهاي دانش‌آموزان و ارايه بازخورد به آنها.
8ـ كمك به يادگيري دانش‌آموزان.
9ـ شناخت هر چه بيشتر توانمنديها و استعدادهاي مختلف دانش‌آموزان.
10ـ تأكيد بر موضوعات و نكات عمدة دروس.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل سوم :
اضطراب امتحان و ماهيت آن
اضطراب امتحان يكي از اضطرابهاي موقعيتي است كه با عملكرد و پيشرفت تحصيلي ميليونها دانش‌آموز و دانشجو در مراكز آموزشي رابطة تنگاتنگ دارد. قدمت اين مسئله به اندازه آزمونهايي است كه براي ارزيابي عملكرد ساخته شده است. اسپيل برگر و همكاران  مقالاتي را در مورد ماهيت اضطراب امتحان مربوط به پنج دهة قبل ذكر مي‌كنند، اما مطالعة اضطراب به طور جدي از حدود چهار دهة قبل با مطالعه ساراسون و مندلر  كه اكنون پژوهشگران مشهوري در زمينة اضطراب و يادگيري هستند، آغاز شد.
وين  يك توجيه مبتني بر توجه از اثرات بازدارندة اضطراب امتحان پيشنهاد مي‌دهد. به اين صورت كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا بر خلاف افراد داراي اضطراب امتحان پائين كه اغلب به متغيرهاي مرتبط با تكليف توجه دارند به متغيرهاي مرتبط با خود توجّه مي‌كنند به بيان ديگر، افراد داراي اضطراب امتحان در طي امتحان نگران و دلواپس هستند.
وين  همچنين شواهدي را ذكر مي‌كند كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با افراد داراي اضطراب امتحان پايين حواس‌پرتي بيشتري دارند و از خودشان ناراضي‌ترند.
اين افراد وقتي كه در يك موقعيت ارزيابي قرار مي‌گيرند، از خود پاسخهاي منفي و خود مدارانه‌اي نشان مي‌دهند كه موجب مي‌شود گذشت زمان آهسته‌تر به نظر آيد و در تكليف در دست اقدام اختلال بوجود مي‌آيد.
اثرات منفي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تأييد شده است.
علت عمدة افت عملكرد اين است كه افراد داراي اضطراب امتحان نمي‌توانند به بخشهاي مرتبط با تكليف توجه كنند و افكار نامربوطي به ذهنشان خطور مي‌كند كه مانع از پيشرفت آنها مي‌شود. پژوهشهاي انجام شده توسط مندلر واتسون  و مارلت و واتسون  نشان داد كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در موقعيتهايي كه عملكرد آنها مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد.
الف. وقت بيشتري را صرف مي‌كنند.
ب. در مورد عملكرد خود و اينكه ديگران چگونه عمل مي‌كنند، نگرانند.
ج. در مورد گزينه‌هاي سئوالات اشتغال ذهني دارند.
د. به موضوعاتي چون احساس عدم كفايت، انتظار تنبيه، از دست دادن ارزش و افزايش واكنشهاي غيرارادي و جسماني زياد فكر مي‌كنند.
ليبرت و موريس  معتقدند كه اضطراب امتحان مركب از دو مؤلفه مهم نگراني و هيجان‌پذيري است. مؤلفه‌نگراني به صورت دلواپسي ذهني در مورد عملكرد توصيف شده است. هيجان‌پذيري جنبة برانگيختگي غيرارادي اضطراب است. اثرات بازدارندة نگراني بر عملكرد توسط محققان زيادي تأييد شده است. پژوهشگران معتقدند كه مؤلفه هيجان‌پذيري كمتر احتمال دارد كه در آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا اختلال ايجاد كند، در حالي كه مؤلفة نگراني توجه بيشتري را مي‌طلبد و مستقيماً به افت بيشتري در عملكرد منجر مي‌شود.
وين  معتقد است كه اثرات بازدارندة ناشي از اضطراب امتحان را مي‌توان با تقسيم توجه به خود و توجّه به تكليف تفسير نمود. وين اظهار مي‌دارد كه عملكرد آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا را مي‌توان از طريق تمركز توجه بر متغيرهاي مرتبط با تكليف و اجتناب از اشتغالات ذهني در مورد خود ارزيابي، بالا برد. درمانهايي را بايد طراحي كرد كه مستقيماً مؤلفه نگراني و سبك شناختي يا توجهي فرد داراي اضطراب امتحان بالا را مورد هدف و كنترل قرار مي‌دهد.
مك گيجي و همكارانش (1980) تصور مي‌كنند علت اصلي اضطراب دانش‌آموزان و دانشجويان امتحانات است و حتي تفكر دربارة امتحانات سبب ايجاد اضطراب و در نتيجة اختلال در پيشرفت تحصيلي و موفقيت درسي آنها مي‌شود. اين شرايط براي دانشجويي كه علاقه‌مند به كسب موفقيت است بيش از ديگران ملاحضه مي‌شود
امتحان در هر دوره و زماني موجب پيدايش اضطراب و ترس در افراد است. خواه اين امتحان مربوط به كلاس اول باشد يا مربوط به آزمايش كنكور سراسري. امتحان، امتحان است. خواه اين امتحان مربوط به امتحان رانندگي باشد يا مصاحبه براي استخدام در شركت يا مؤسسه‌اي. اضطراب، قبل از امتحان به سراغ انسان مي‌آيد. بسياري از افراد شب امتحان خوابشان نمي‌برد، اين شيوه تا خود جلسه امتحان ادامه دارد. بعضيها حالشان به هم مي‌خورد و برخي مريض مي‌شوند.
پژوهشهاي اخير در زمينة اضطراب امتحان حاوي دو نكته است كه نشان مي‌دهد عوامل ديگري به جز اضطراب بر نتايج عملكرد امتحان تأثير مي‌گذارد. نخست مطالعات هالرويد و همكاران  نشان مي‌دهد كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با افراد داراي اضطراب امتحان پايين از نظر سطح برانگيختگي فيزيولوژيكي هم قبل از امتحان و هم در طي آن متفاوت نيستند. اما از نظر ارزيابي و تفسيري كه از برانگيختگي مي‌كنند، متفاوت هستند. براي مثال، هولندورث و همكاران دريافتند كه آزمودنيهاي مضطرب برانگيختگي خود را به صورت بازدارند معني مي‌كنند،  در حالي كه آزمودنيهاي غير مضطرب آن را به عنوان فرايندي براي اعمال تلاش بيشتر در امتحان تفسير مي‌كنند. از اين رو تمركز خودگوييهاي افراد ممكن است به اندازة اضطراب در افراد مضطرب تعيين كننده باشد. نكته ديگر از ادبيات تحقيق در مورد اضطراب امتحان بدست آمده است اين است كه اگر چه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روشها، به كاهش اضطراب منجر مي‌شود، اما پژوهشها نشان مي‌دهد كه كاهش اضطراب هميشه با پيشرفت در عملكرد امتحان همراه نيست. اين فقدان همخواني بين كاهش اضطراب و پيشرفت در عملكرد امتحان نشان دهندة اين است كه متغيرهاي ديگري را بايد در نظر گرفت.
هولند ورث و همكاران  چهار نوع شناخت را كه در عملكرد افراد بزرگسال داراي اضطراب امتحان مهم هستند مطرح نمودند :
الف. ارزيابيهاي مثبت از عملكرد؛
ب. ارزيابيهاي منفي از عملكرد ؛
ج. افكار مرتبط با تكليف ؛
د. افكار نامرتبط با تكليف؛
افكار مرتبط با تكليف و ارزيابيهاي مثبت از عملكرد، به عملكرد كمك مي‌كنند و لذا تسهيل كنندة تكليف هستند، در حالي كه افكار نامرتبط با تكليف و ارزيابيهاي منفي به عملكرد آسيب مي‌رسانند و لذا بازدارنده‌هاي تكليف ناميده مي‌شوند. افراد داراي اضطراب امتحان بالا گزارش مي‌دهند كه بيشتر از افكار بازدارندة تكليف، از جمله مقايسه‌هاي اجتماعي نادرست و ناخوشايند در مورد عملكرد‌شان ( ديفن باحز، ؛ هولند ورث و همكاران و نيز افكار مرتبط با تكليف در مورد فرار از موقعيت امتحان همكاران  و ناتواني در توجه و تمركز استفاده مي‌كنند. در مقابل، ‌افراد داراي اضطراب امتحان پايين بيشتر گزارش مي‌دهند كه از خود آزماييهاي مرتبط با تكليف و ارزشيابيهاي مثبت استفاده مي‌كنند.
شيوع :
بر اساس برآورد پژوهشگران، سالانه حدود 10 ميليون دانش‌آموز در سطوح دبيرستان و 15% از دانشجويان دانشگاههاي آمريكا اضطراب امتحان را تجربه مي‌كنند مطالعات در كشورهاي غربي نشان داده‌اند كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در مدارس ابتدايي با افزايش سن، بيشتر مي‌شود. همبستگي اضطراب امتحان با سن، بيانگر اين موضوع است كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در كودكان كوچكتر، پايين‌تر مي‌باشد. واتسون  معتقد است كه آزمودنيهاي بزرگتر، در آزمون اضطراب پيشرفت، نمره‌هاي بيشتري دريافت مي‌كنند، در حالي كه در آغاز تحصيل، ارتباط بين اضطراب و عملكرد، پايين مي‌باشد اما هر چه كودكان به پايه‌هاي بالاتر مي‌روند و سن آنها افزايش مي‌يابد، اين رابطه بيشتر مي‌شود. به نظر مي‌رسد كه اضطراب امتحان بين سنين 10 تا 11 سالگي شكل مي‌گيرد و ثبات مي‌يابد و تا بزرگسالي تداوم مي‌يابد
در ادبيات تحقيق در مورد اضطراب امتحان تفاوتهاي معناداري بين دو جنس، با چند استثناء گزارش شده است اغلب گزارش شده است كه رابطة منفي بين اضطراب و عملكرد تحصيلي براي زنان بالاتر از مردان است؛ اين رابطه در مورد مؤلفه نگراني اضطراب امتحان بيشتر از مؤلفه هيجان‌پذيري بوده است. در امتحانات شفاهي اين رابطه بين اضطراب امتحان و جنس مشاهده شده است.. گچسم  گزارش مي‌دهد كه اضطراب امتحان بيشترين تأثير منفي را برعملكرد در ميان مردان داراي توانايي متوسط در مقايسه با مردان داراي توانايي بالا و پايين دارد. در ميان زنان، بيشترين تأثير منفي اضطراب امتحان براي دختران داراي توانايي بالا نشان داده شده است، در حالي كه  عملكرد دختران داراي توانايي پايين تأثير مثبت دارد. توبياس  بين نوع اضطراب امتحان (تسهيل كننده / بازدارنده) و جنس دانش‌آموزان رابطه‌اي پيدا كرد. او دريافت كه پسران بيشتر از دختران اضطراب تسهيل‌كننده دارند
تفاوتهاي فردي در زمينة اضطراب امتحان :
تحقيقات متعددي هم در گروههاي دانش‌آموزي و هم دانشجويي صورت گرفته است. ،
از يافته‌هاي جالب اين قبيل بررسيها اين بود كه هم پيشرفت تحصيلي و هم هوش همبستگي منفي با اضطراب امتحان دارند
البته اين قبيل يافته‌ها جهت رابطة علّي را نشان نمي‌دهند. ممكن است اضطراب امتحان در دانش‌‌آموزان ناشي از اين باشد كه در گذشته كاركرد آنها در آزمونها در سطح پائيني بوده است و به همين علت در موقعيتهاي قبلي امتحان احساس شكست و ناكامي كرده‌اند . در تأييد چنين تفسيري مي‌توان به اين يافته توجه كرد كه در گروههايي با نمره‌هاي بالا در آزمون هوشي، همبستگي منفي بين سطح اضطراب و كاركرد آزمون ناپديد مي‌شود
ترديدي نيست كه اضطراب شديد و مزمن در يادگيري آموزشگاهي و تحول ذهني زيان‌بخش است. بنابراين لازم است معلمان شرايط يادگيري را براي فراگيران پراضطراب مورد توجه قرار دهند، ساختار برنامه‌هاي تحصيلي در كلاسهاي درس و مدارس با سطح اضطراب رابطه دارد.
محيطهاي فراگيري و روشهاي تدريس بدون ساختار مي‌تواند براي كودكان پراضطراب دشواري بيافريند، اضطراب مي‌تواند بر چگونگي (1) دريافت اطلاعات (2) پردازش اطلاعات و (3) بازيافت اطلاعات پردازش شده اثر بگذارد در مورد مسئله اول دانش‌آموزان پراضطراب نياز دارند بتوانند داده‌ها را مرور كنند. براي كمك به حل مسئله دوم آنان به مطالب سازمان يافته‌تر و با درجه دشواري كمتري نياز دارند كه نيازمند  اتكاي كمتر به حافظه دراز مدت باشد، براي كاستن از شدت مسئله سوم مي‌توان به جاي امتحان كلاسي به دانش‌آموزان پراضطراب امتحان خانه ـ بروني داد، با به جاي يك امتحان واحد نهايي از آزمونهاي متعددي كه اضطراب‌زايي كمتري دارند، استفاده كرد. بنابراين در امر يادگيري بيش از هر چيز بايد به ويژگيهاي ورودي عاطفي و شناختي دانش‌آموزان توجه داشت.اگرچه تغييرات حاصل در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در يادگيري يك تكليف معين تا حدودي متأثر از انگيزش دانش‌آموز و كيفيت تدريس است، اما تأثيرات ناشي از تفاوتهاي دانش‌آموزان در كسب پيش نيازهاي تكليف قابل ملاحضه است.
سبب‌شناسي اضطراب امتحان :
قبل از پرداختن به مبحث سبب‌شناسي اضطراب امتحان بايد اين نكته را متذكر شد كه افرادي كه داراي اضطراب امتحان هستند معمولاً در موقعيت امتحان نيست كه دچار اضطراب مي‌شوند، بلكه در ديگر مواقع و موقعيتها نيز ممكن است حالات اضطراب را نشان دهند كه مي‌توان آنها را به صورت زير فهرست بندي كرد (فلور پسكار، ترجمة حكمتي و همكاران)

1. هنگام مطالعه و آماده شدن براي امتحان ؛
2. شب قبل از امتحان و صبح روز امتحان ؛
3. هنگام حركت به طرف محل امتحان و ورود به جلسه؛
4. هنگام شروع امتحان، در حين امتحان و پس از آن ؛
5. زمان انتظار براي أخذ جواب امتحان ؛
6. هنگام گفت و گو دربارة امتحان ؛
7. هنگام ثبت‌نام براي امتحان ؛

كليه عوامل مؤثر در ايجاد اضطراب امتحان را مي‌توان در يك طبقه‌بندي كلي به سه دسته عوامل فردي و شخصيتي، عوامل آموزشگاهي و جامعه‌اي، عوامل خانوادگي تقسيم‌بندي كرد.
عوامل فردي و شخصيتي :
در مورد عوامل فردي و شخصيتي مؤثر در ايجاد اضطراب امتحان به عوامل زير مي‌توان اشاره كرد :
1. اضطراب عمومي. بين اضطراب امتحان و اضطراب عمومي كه يك خصيصه و صفت شخصيتي است و در افراد مختلف ميزان آن متفاوت است، رابطه وجود دارد. از جمله تحقيقاتي كه اين رابطه را تأييد مي‌كند، مي‌توان به پژوهش‌ كال و همكاران  اشاره كرد. در اين پژوهش كودكاني كه والدين آنها از هم جدا شده بودند. مورد بررسي قرار گرفتند. نتايج اين تحقيق نشان مي‌دهد كه اين كودكان در مقايسه با كودكاني كه با هر دو والد خود زندگي مي‌كردند، نمره‌هاي تحصيلي پايين‌تري داشتند. و اضطراب عمومي و اضطراب امتحان بيشتري گزارش نمودند. پژوهش ديگري نيز توسط همبري صورت پذيرفته است كه بيانگر همبستگي مثبت معنادار  بين اين دو سازة روان شناختي در بين دانش‌آموزان پايه‌هاي اول تا دوازدهم و دانشجويان دانشگاه مي‌باشد. اين همبستگي در دانش‌آموزان قوي‌تر گزارش شده است.
2. عزت نفس. عزت نفس ميزان ارزش و اعتباري است كه يك فرد در زمينه‌هاي مختلف زندگي، به ويژه خانوادگي، تحصيلي، اجتماعي و جسماني، براي خود قايل است. افراد داراي عزت نفس بالا توانايي برخورد شايسته با امتحان و مشكلات آن را در خود مي‌بينند، تحت تأثير تغييرات محيط قرار نمي‌گيرند و به توانايي‌هاي خود اطمينان دارند. در مقابل، افراد داراي عزت نفس پايين  به دليل عدم اعتماد و اطمينان به تواناييهاي خود در موقيتهاي اجتماعي، عملكرد ضعيفي را ارايه مي‌دهند). فرنچ  معتقد است از آنجا كه عزت‌ نفس كودك زمينه و اساس ادراك وي از تجارب زندگي را فراهم مي‌سازد، داراي ارزش ويژه‌اي است. شايستگي عاطفي ـ اجتماعي كه از خود ارزيابي مثبت منتج مي‌شود، مي‌تواند بعنوان سپر يا نيرويي در مقابل اضطراب و مشكلات خطير آينده به كودك كمك كند.
وقتي كه دانش‌آموزان خود را دست‌كم بگيرند و به توانايي‌هاي خود اعتماد نكنند، در آنها اضطراب به وجود مي‌آيد. آنان فكر مي‌كنند كه از عهدة حل مسايل بر نمي‌آيند. خود را با ديگران مقايسه مي‌كنند و در اين مقايسه توانايي‌هاي ديگران را بر قابليتهاي خود ترجيح مي‌دهند.
آنها خود را بيش از امتحان در مدار توجه قرار مي‌دهد، در خود ايجاد انگيزه نمي‌كنند، خود پندارة منفي پيدا مي‌كنند. اين دانش‌آموزان خود رهنمون نيستند، با كوچكترين دگرگوني در موقعيت امتحان خود را مي‌بازد  و نمي‌توانند سازگاري حاصل نمايند. ماهاني  رابطة‌ عزت نفس با اضطراب عمومي و اضطراب امتحان را در پايه‌هاي چهارم تا هشتم مورد بررسي قرار داد و ضرايب همبستگي منفي معني‌داري بين نمره‌هاي مقياس عزت نفس كوپر اسميت با مقياس اضطراب امتحان كودكان ساراسون و نمره‌هاي مقياس اضطراب عمومي كودكان ساراسون بدست آورد. همچنين ضرايب همبستگي منفي معني‌داري بين مقياس عزت‌نفس با نمره‌هاي مقياس اضطراب عمومي در هر يك از سطوح كلاسي (چهارم تا هشتم) بدست آمد. علاوه بر آن ضرايب همبستگي منفي معني‌داري بين مقياس عزت‌ نفس با نمره‌هاي مقياس اضطراب امتحان و اضطراب عمومي در دختران و پسران گزارش شد.
3. هوش. هوش يك توانايي ذهني و شناختي است كه نقش عمده‌‌اي در كليه رفتارهاي فعاليتها، انديشه‌ها و عواطف و هيجانهاي آدمي ايفا مي‌كند. مطالعات مختلف از جمله پژوهشهايي كه ساراسون و همكاران (1980) انجام داده‌اند نشان مي‌دهد كه بين هوش و اضطراب امتحان رابطه معنا‌داري وجود دارد. كودكان با سطوح هوش مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. كودكان داراي بهرة هوشي متوسط در مقايسه با كودكان بهرة‌ هوشي بالا و پايين از اضطراب ناتوان كننده‌تري رنج مي‌برند.
4. ارزيابي شناختي. اغلب ديده شده است دانش‌آموزاني كه از اضطراب امتحان رنج مي‌برند افكاري منفي و غير واقع بينانه از خود دارند، خود را آدم لايق و شايسته‌اي نمي‌دانند، به شدت از شكست مي‌ترسند، نمره بالا نگرفتن را با شكست برابر مي‌دانند و همه‌چيز را در گرو برنده‌شدن و موفق شدن مي‌پندارند. اصولاً تصوير ذهني و ارزيابي شناختي هر فرد با موفقيت و شكست او رابطه دارد. به نظر مي‌رسد كه افراد خوشبين در زندگي و تحصيلات خود موفقيت بيشتري كسب مي‌كنند. هنگامي كه شخص امتحان مي‌دهد داشتن احساس و تفكر مثبت و خوشبينانه  مي‌تواند موجب موفقيت او شود. در واقع اين اضطراب نيست كه به طور مستقيم به كاهش عملكرد و نمره پايين فرد در يك آزمون منجر مي‌شود، بلكه افكار نامربوطي كه اضطراب بدنبال خويش مي‌آورد عامل اصلي اين مسئله است.
5. عدم آمادگي. كاهش اضطراب امتحان به خاطر نداشتن آمادگي كافي امتحان‌دهنده است به گونه‌اي كه هر اندازه ميزان آمادگي پايين‌تر باشد، اضطراب شديدتر خواهد بود.
در واقع فردي براي اينكه بتواند مطلبي را ياد بگيرد بايد آمادگي كافي داشته باشد. همين آمادگي براي امتحان نيز ضروري است. اگر دانش‌آموزان احساس كنند كه آمادگي بسيار كمي براي امتحان دارند عملكرد ضعيفي را از خود نشان خواهند دارد.
آمادگي كافي براي امتحان بسيار ضروري است. بسياري از افراد تصور مي‌كنند اگر اطلاعات مورد لزوم را در اختيار داشته باشند، مي‌توانند به خوبي از عهدة امتحان برآيند. تحقيقاً خود آماده شدن براي امتحان، يعني اطلاع كافي از مطالبي كه در جلسة امتحان مورد لزوم است و آمادگي كافي در جلسة امتحان در كسب موفقيت بسيار مؤثر است. ولي اطلاع از خصوصيات و ضوابط امتحان، يعني آشنا بودن با دستورالعمل و شكل امتحان نيز، موضوعي ضروري است   
دانستن نوع سئوالات و جزيياتي كه بايد پاسخ داده شوند و نكاتي كه در آماده شده براي امتحان به شخص كمك مي‌كنند (مانند مطالعه‌ كتاب، جزوه، تمرينات مربوط به امتحان و استفاده از نوار ضبط صوت و غيره ) قابل توجه است.
6. توجه و تمركز. برخي از صاحبنظران معتقدند كه بازدهي و عملكرد دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان بالا به ميزان زيادي به كيفيت توجّه و تمركز آنان در خلال امتحان مربوط مي‌شود. فرد مضطرب به علت توجه به تشويش و نگراني خود در هنگام امتحان به محتواي اصلي امتحان توجه كمتري مي‌نمايد و اين مسئله به عملكرد وي منجر مي‌شود. 7. روشهاي مطالعه نادرست. اغلب تصور مي‌شود كه براي يادگرفتن مطالب، اگر از روي متني چند بار خوانده شود، مطالب در حافظه محفوظ مي‌ماند و هنگام انجام امتحان به ياد مي‌آيند. در صورتي كه اين تصور صحيح نمي‌باشد، زيرا حتماً شنيده‌ايد كه برخي از دانش‌آموزان مي‌گويند (من تمام كتاب را خوانده‌ام ولي نمي‌دانم چرا به خوبي از عهدة امتحان بر نيامده‌ام و علت آن را نيز نمي‌دانم) به هر حال، براي انجام يك امتحان رضايت‌بخش فقط خواندن و حفظ كردن كافي نيست و بايد از تمرينهاي مختلف مثل تمرين فكر‌ كردن و تمرين به خاطر آوردن اطلاعات استفاده كرد. مطالعات و پژوهشهاي بسياري نشان داده است كه دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان پايين يا اندك به طور معنا‌داري كمتر از روشهاي علمي و درست مطالعه استفاده نمي‌كنند و در اين زمينه مهارت بسيار پاييني دارند. بر اين اساس پژوهشگراني چون اسپيل‌برگر و همكاران  معتقدند كه كاهش اضطراب امتحان به تنهايي براي بهبود پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان كافي نيست، بلكه به طور همزمان لازم است كه عادتها و روشهاي مطالعه دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان اصلاح گردد. 8. انتظارات دانش‌آموز. يكي از عوامل مؤثر در پيشرفت تحصيلي، تصور و برداشت دانش‌آموز از توانايي خود در هر درس و انتظار موفقيت در آن درس است. افراد داراي اضطراب امتحان به موقعيتهاي ارزيابي كننده با انتظارات بدبينانه پاسخ مي‌دهند، اما افراد غير مضطرب، در موقعيتهاي ارزيابي مشابه، با اطمينان و اعتماد بيشتري عملكرد تحصيلي خود را تسهيل مي‌سازند. 9. تعميم تجارب امتحاني گذشته به موقعيتهاي امتحاني جديد. موقعيتها و تجربه‌هاي ناموفق قبلي و تعميم آنها به امتحان و موقعيت فعلي در دانش‌آموزان ايجاد اضطراب مي‌نمايد. گاهي دانش‌آموزان فكر مي‌كنند كه در گذشته نتوانسته‌اند رضايت والدين يا معلمان را به دست آورند و در نتيجه يك نوع احساس تقصير و رنجش در آنها بوجود مي‌آيد كه زمينه‌ساز بروز اضطراب مي‌گردد. 10. آشنا نبودن دانش‌آموزان به جلسة امتحان، نوع امتحان و نحوة سئوالات.
 
عوامل آموزشگاهي و جامعه‌اي :
در عوامل آموزشگاهي و جامعه‌اي مؤثر در اضطراب مي‌توان به موارد زير اشاره كرد :
1. انتظارات معلمان. انتظارات متناسب با وضعيت دانش‌آموزان و انتظارات واقع‌گرايانه معلم از دانش‌آموز در پيشرفت تحصيلي او نقش مهمي دارد. معلمان بايد از دانش‌آموزان انتظار داشته باشند كه بيش از پيش عملكرد خود را بهبود بخشند، اما هرگونه انتظار نابجا مي‌تواند به فشار رواني و در نتيجه اضطراب در دانش‌آموزان منجر گردد. نداشتن شناخت كافي معلم از دانش‌آموز و توانايي‌هاي وي، ممكن است شرايط نامطلوبي در كلاس و امتحان براي دانش‌آموز به وجود آورد. همچنين ممكن است انتظارات و توقعاتي را در معلم موجب گردد كه اگر خارج از توان دانش‌آموز باشد، باعث بروز اضطراب در وي مي‌شود.
علاوه بر اين، رابطة معلم و دانش‌آموز بايد چنان باشد كه به او احساس ايمني و اعتماد به نفس بدهد، موقعيت كلي كلاسي بايد به گونه‌اي باشد كه كودكان آرامش فكر ببخشد و صميميت بيشتري بين معلم و دانش‌آموز به وجود آورد. عامل ترس و اضطراب به هيچ‌وحه نبايد به منظور اداره كلاس و امتحان به كار برده شود، زيرا موجب افزايش احساس اضطراب و ناامني در كودك مي‌شود و بر مشكلات او در كلاس و امتحان خواهد افزود.
2. رقابت. مي‌توان تخمين زد كه در كشور‌ ما يكي از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستي است كه بين دانش‌آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده‌ها و جامعه نيز بعضاً مورد تشويق قرار مي‌گيرد. خانواده‌ها و معلمان گرامي بايد بدانند كه اگر ما يك دانش‌آموز با معدل 15 و از نظر رواني و عاطفي و جسماني سالم داشته باشيم، بهتر است از اينكه دانش‌آموزي داشته باشيم كه معدلش 19 است اما انواع و اقسام مسايل و مشكلات عاطفي و رواني را دارد. اگر قرار باشد كه آن 4 نمره افزايش در معدل به قيمت آسيب به ساختمان وجودي و شخصيت عاطفي دانش‌آموزان تمام شود، قطعاً هر عقل سليمي حكم خواهد كرد كه به صلاح نيست. رقابت به معناي نادرست آن، يعني صعود يك نفر و سقوط ديگري، داراي پيامدها و عوارض زيانباري است. رقابتي كه در آن مشاركت مساعي و همكاري نباشد و لحظه لحظه زندگي دانش‌آموزان را به اضطراب و تشنج تبديل كند، هرگز شيوة پسنديده‌اي نيست.
امروزه اعتقاد بر اين است كه هيچ فردي در آفرينش كاملاً مثل هم نه آفريده شده است (حتي دوقلوهاي همسان) و نه آفريده خواهد شد. يعني تفاوتهاي فردي بسياري بين افراد از نظر رفتار، افكار و حالات عاطفي، رواني و جسماني وجود دارد. حال كه چنين است چرا بايد با شرايط نابرابر و متفاوت، دانش‌آموزان را در جدال و ستيزي كه فرجامش انواع اختلالات رواني و عاطفي است بكشانيم. از سوي ديگر تفاوتهاي درون فردي نيز وجود دارد. يعني يك فرد در همه زمينه‌ها، تواناييها، قابليتها و علايق يكساني ندارد، مثلاً در رياضي ممكن است قوي باشد اما در تاريخ ضعيف و يا برعكس.
سلامت رواني و عاطفي هر فردي حداكثر اهميت را دارد و براي اين منظور بايد همواره تفاوتهاي درون فردي و بين فردي را در نظر داشت و از ايجاد رقابتهايي كه در آن شرايط و امكانات، تواناييها و علايق دانش‌آموزان متفاوت است و يا تعيين اهداف و انتظاراتي كه نيل به آنها بسيار سخت و يا بعضاً محال است اجتناب كرد.
3. سيستم آموزشي حاكم بر مدارس. مطالعات نشان داده است كه با افزايش پايه‌هاي تحصيلي، ميزان شيوع اضطراب امتحان به جاي اينكه به دليل افزايش تجربه دانش‌آموزان در امتحان، كاهش يابد، افزايش مي‌يابد  به سخن ديگر، ميزان شيوع اضطراب امتحان در مقطع ابتدايي كمتر از راهنمايي و در راهنمايي كمتر از دبيرستان است و بالاخره در كنكور به اوج خود مي‌رسد و تا چند سال نخست دانشگاه تداوم مي‌يابد. نتيجه‌گيري آنكه دانش‌آموزان در ابتدا از امتحان اضطراب شديد ندارند، اما اين شيوه برخورد معلمان مربيان و والدين و ارزش بيش از حد قايل شدن براي امتحان و تأثير سرنوشت‌سازي كه برخي از امتحانات بر زندگي دارد، است كه عامل اساسي در ايجاد ، شكل‌گيري و افزايش اضطراب امتحان مي‌باشد. از اين رو،‌ چنانچه نظام آموزشي ما به سويي حركت كند كه از روشها و شيوه‌هاي ديگري به جز امتحان در ارزشيابي استفاده شود و برنامه‌ريزيها به گونه‌اي باشد كه هنگام تحصيل در دبيرستان و اواخر آن تكليف هر دانش‌آموز از نظر تحصيلي و شغلي به ميزان زيادي مشخص شده باشد و ما شاهد شركت ميليوني داوطلبان در كنكور نباشيم اضطراب امتحان كاهش خواهد يافت.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل ششم :
ابزارهاي سنجش اضطراب امتحان
ابزارهاي متعددي براي سنجش اضطراب امتحان تهيه شده است. فهرست اين ابزارها عبارت است از:
1ـ پرسشنامه اضطراب امتحان (ساراسون و مندلر، 1952)
2ـ مقياس اضطراب امتحان (ساراسون، 1958)
3ـ مقياس اضطراب امتحان (ليبرت و موريس، 1967)
4ـ سياهه اضطراب امتحان (استرهوس، 1972)
5ـ سياهه اضطراب امتحان (اسپيل‌برگر و همكاران، 1988)
6ـ آزمون اضطراب پيشرفت (آلپرت وهبر، 1960)
7ـ مقياس رفتاري اضطراب امتحان (سوين، 1969)
8ـ مقياس اضطراب امتحان براي كودكان (ساراسون و همكاران، 1960)
9ـ مقياس ارزيابي شناختي در هنگام مطالعه و امتحان (زاش و چاسين، 1985)
10ـ سياهة اضطراب امتحان (ابوالقاسمي و همكاران، 1375)
در اينجا به شرح چند مورد از ابزارهاي فوق اكتفا مي‌شود.
سياهة اضطراب امتحان (ابوالقاسمي و همكاران، 1375)
سياهة اضطراب امتحان TAI (ابوالقاسمي و همكاران، 1375) مشتمل بر 25 ماده است كه آزمودني بر اساس يك مقياس چهار گزينه‌اي (هرگز = 0 ، به ندرت = 1، گاهي اوقات = 2، اغلب اوقات = 3) پاسخ مي‌گويد. حداقل نمره در اين آزمون صفر و حداكثر 75 است. هر چه فرد نمره بالاتري كسب كند، نشان دهندة اضطراب بيشتري است. پژوهشگران ضمن توضيح كامل مراحل ساخت و اعتباريابي اين مقياس ميزان همساني دروني، روايي‌باز آزمايي و اعتبار اين مقياس را به صورت زير بيان مي‌كنند :
هسماني دروني. براي سنجش همساني دروني TAI از ضريب آلفاي كرونباخ  استفاده شد. بر اساس نتايج حاصله از ضرايب آلفا براي كل نمونه، آزمودنيهاي دختر و آزمودنيهاي پسر به ترتيب (96/0 ، 95/0 ، 92/0) مي‌باشند.
روايي‌ بازآزمايي : براي سنجش روايي مقياس TAI، اين آزمون مجدداً پس از چهار هفته تا شش هفته به 91 آزمودني پسر و 90 آزمودني دختر كه در مرحله اول شركت داشتند، داده شد. ميانگين و انحراف معيار نمره كل آزمودنيها، آزمودنيهاي دختر و آزمودنيهاي پسر در مقياس TAI در مرحله باز‌آزمايي به ترتيب :
24/34 = (26/17 = SD) 28/32 = x (8/15 = SD) و 2/36 = x (44/19 = SD)
مي‌باشد. ضرايب همبستگي بين نمره‌هاي آزمودنيها در دو نوبت يعني آزمون و آزمون مجدد براي كل آزمودنيها، آزمودنيهاي دختر و پسر به ترتيب (77/0 = r)، (88/0 = r) و (67/0 = r) مي‌باشد كه رضايت‌بخش است.
اعتبار. براي ارزيابي اعتبار TAI، اين مقياس به طور همزمان با پرسشنامة اضطراب (نجاريان، عطاري و مكوندي، 1375) و مقياس عزت نفس (كوپر اسميت) به دانش‌آموزان نمونه پژوهش جهت اعتبار‌يابي داده شد.
مقياس 20 ماده‌اي پرسشنامه اضطراب بوسيلة روش تحليل عوامل ساخته شده است و از مشخصات روان‌سنجي قابل قبول و رضايت‌بخشي برخوردار است. ضرايب همبستگي بين نمره‌هاي كل آزمودنيها در مقياس اضطراب عمومي يا TAI براي كل نمونه، آزمودنيهاي دختر و آزمودنيهاي پسر به ترتيب 67/0 = r    72/0 = r    72/0 = r (001/0 = p) مي‌باشد.
همچنين به منظور سنجش اعتبار TAI از مقياس عزت نفس كوپر اسميت استفاده شدكه 58 ماده دارد و از اعتبار روايي رضايت‌بخشي برخوردار است (نيسي، 1358) ضرايب همبستگي نمره‌هاي كل آزمودنيها، آزمودنيهاي دختر و آزمودنيهاي پسر در مقياس عزت نفس با TAI به ترتيب 57/0- = r    68/0- = r  43/0- = r (001/ = p) مي‌باشد.
پژوهشگران همچنين هنجارهاي نمره‌هاي آزمودنيهاي نمونه (581 = N) را به صورت رتبه‌هاي درصدي محاسبه مي‌كنند و با مقايسه نمره‌هاي آزمودنيهاي دختر و پسر در مقياس TAI بوسيلة يك آزمون T نتيجه‌گيري مي‌كنند كه با نمره‌‌هاي آزمودنيهاي دختر در مقياس TAI به طور معنا‌داري بيشتر از نمره‌هاي آزمودنيهاي پسر مي‌باشد (001/0 R < ، 524 = d.f ، 31/3 = T). در پايان پژوهشگران نتيجه‌گيري مي‌كنند كه مقياس TAI واجد شرايط لازم براي كاربرد در پژوهشهاي روان‌شناختي و تشخيص اضطراب امتحان در كودكان و نوجوانان در مدارس مي‌باشد.
 
مقياس ارزيابي شناختي :
مقياس ارزيابي شناختي (CAS) مركب از 40 سئوال بله و خير است. هر سئوال با (من فكر مي‌كنم) شروع مي‌شود. اين مقياس مشتمل بر چهار خرده مقياس است كه عبارتند از : ارزيابيهاي مثبت، ارزيابيهاي منفي، افكار مرتبط با تكليف و افكار نامرتبط با تكليف. براي تهيه اين مقياس زاتس و چاسين  بر اساس ادبيات پژوهشي اضطراب امتحان و آزمودنيهايي كه در اين مورد ساخته شده است، يك پرسشنامه 60 سئوالي تهيه كردند. ارزيابيها كه دانشجوي فوق ليسانس (16 = n) بودند، تعاريف چهار خرده مقياس را مطالعه نمودند و از آنها خواسته شد تا هر سئوالي را در يكي از خرده مقياسها جاي دهند و درجة مناسب بودن آن بر اساس يك مقياس 5 درجه‌اي ( از 1 تا 5) مشخص مي‌‌كنند. سئوالاتي كه توسط 85 درصد ارزيابان در يك حوزه مقياس قرار گرفته بود و در آن مقياس 5 درجه‌اي از نظر ميزان انطباق و مناسب بودن حداقل نمره 3 بدست آورده بود، مشخص شد و ابزار نهايي تهيه گرديد.
ثبات دروني اين مقياس با استفاده از آلفاي كرونباخ براي افكار مرتبط با تكليف، افكار نامرتبط با تكليف، براي ارزيابيهاي مثبت و ارزيابيهاي منفي به ترتيب 67/0، 72/0 74/0، 82/0 به دست آمد. ميزان ثبات دروني كل آزمون برابر 73/0 است. براي بدست آوردن روايي بازآزمايي (آزمون ـ آزمون مجدد) اين مقياس، از ميان دانش‌آموزان 8 مدرسه شركت كننده در مرحلة اول آزمون، دانش‌آموزان چهار مدرسه به صورت تصادفي انتخاب شدند تا در جلسة آزمايشي دوم پس از گذشت 6 هفته شركت كنند. همبستگيهاي بازآزمايي با فاصله 6 هفته براي كل آزمون 68/0، براي افكار مرتبط با تكليف 69/0، براي افكار نامرتبط با تكليف 62/0، براي ارزيابيهاي مثبت 71/0 و براي ارزيابيهاي منفي 69/0 بود. از اين رو، اين مقياس از روايي خوبي برخوردار است.
نتايج مطالعه زاتس و چاسين  نشان داد كه آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان پايين، متوسط و بالا تفاوتهاي معناداري را در سؤالات ارزيابي شناختي با هم دارند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان پايين و متوسط به طور معنا‌داري ارزيابيهاي منفي و افكار نامرتبط با تكليف بيشتري را نشان مي‌دهند. به نوبه خود، آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط از آزمودنيهاي اضطراب امتحان پايين به طور قابل توجهي سوالات باز دارنده تكليف را تأييد مي‌كردند
براي افكار تسهيل كننده، آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان پايين از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا ارزيابيهاي مثبتي را نشان دادند با اين حال آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط به طور معنا‌داري از دو گروه ديگر متفاوت نبودند. در خرده مقياسهاي شناختهاي مرتبط با تكليف آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط و پايين به طور معنا‌داري با هم متفاوت بودند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط سوالات كمتري را تأييد مي‌كردند.
براي بررسي محتواي اين شناختها، درصد آزمودنيها در هر گروه كه هر سئوال را تأييد مي‌كردند، مورد مقايسه قرار گرفت. بهترين تفاوت چشمگير بين گروهها در سئوالات ارزيابي منفي ديده شد كه 9 سئوال از 10 سئوال تفاوتهاي معنا‌داري را نشان دادند. محتوي اين سوالات نشان دهندة افكاري در مورد توانايي و عملكرد ضعيف، از جمله مقياسهاي اجتماعي حسادت‌انگيز است. شناختهاي نامرتبط با تكليف نيز تفاوتهاي معنا‌داري را در 8 سئوال از 10 سئوال بين گروه‌ها نشان داد. اين سئوالات مشتمل بر فرار از موقعيت امتحان و افكاري در مورد مشكل داشتن در تمركز بر روي تكليف بود.
سئوالات ارزيابي مثبت تفاوتهاي معنادار كمتري را در بين گروه‌ها (6 سئوال از 10 سئوال) نشان داد. بيشتر آزمودنيها گزارش مي‌دادند كه برخي افكار مثبت را در حين امتحان تجربه مي‌كنند. افكار مرتبط با تكليف تفاوتهاي معنا‌داري را فقط در 4 سئوال از 10 سئوال نشان داد و درصدي از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط و بالاتر به طور قابل انتظاري اين افكار را گزارش دادند. محتواي اين سئوالات نشان مي‌دهد كه آزمودنيها براي مقابله با افكار مزاحم بايد از شناختهاي مرتبط با تكليف استفاده كنند. براي آزمون اين احتمال، همبستگي گشتاوري پيرسن بين نمرات افكار مرتبط و نامرتبط با تكليف محاسبه شد. اين تجزيه و تحليل رابطة مثبت كمي را بين نمرات دو خرده مقياس نشان داد (19/0 = r ، 01/0 < = P). اين رابطه داراي براي همة گروهها محاسبه شد. گروه داراي اضطراب امتحان پايين  24/0 = r گروه اضطراب امتحان متوسط 14/0 = r. گروه داراي اضطراب امتحان بالا 15/0 =r) در زمينة رابطه بين گروه‌ها تفاوتهاي معنا‌داري وجود نداشت.
چنانكه اشاره شد اين آزمون داراي چهار خرده مقياس با نامهاي ارزيابيهاي مثبت، ارزيابيهاي منفي، افكار مرتبط با تكليف و افكار نامرتبط با تكليف است. سوالات شماره 3، 6، 12، 14، 21، 23، 25، 28، 33، 37 ارزيابيهاي مثبت را، سوالات شماره 1ـ5ـ9ـ15ـ18ـ20ـ24ـ26ـ31 و 34 ارزيابيهاي منفي را و سوالات شمارة 4ـ8ـ10ـ17ـ27ـ30ـ33ـ35ـ38ـ39 افكار مرتبط با تكليف را و سوالات شماره 2ـ7ـ11ـ13ـ16ـ19ـ22ـ36 و 40 افكار نامرتبط با تكليف را مي‌سنجد.
 
 
مقياس مهارتهاي  مطالعه :
در مطالعه‌اي كه اسماعيل بيابانگرد  در ادبيات پژوهشي مرتبط با اضطراب امتحان انجام داد، دريافت كه يكي از دلايل اضطراب امتحان دانش‌آموزان بي‌اطلاعي و يا عدم استفاده صحيح آنها از روشها و مهارتهاي مطالعه است. به همين دليل برخي از صاحبنظران براي درمان اضطراب امتحان، مشاوره در مورد آموزش مهارتهاي مطالعه را پيشنهاد داده‌اند. آزمون مورد استفادة دكتر بيابانگرد در پژوهش خود  يك آزمون 40 ماده‌اي است كه آزمودني به سؤالات آن به صورت بله و خيز پاسخ مي‌دهد. نمره‌گذاري آزمون بصورت صفر و يك است. براي تهية اين آزمون بيابانگرد چك ليست مهارتهاي مطالعه آلن و همكاران  و نيز برخي كتابها و مقاله‌ها كه در مورد مهارتهاي مطالعه به فارسي و انگليسي تدوين شده است را مطالعه نمود.
در مرحلة اول 75 سئوال تدوين گرديد و با بررسي و بحث در مورد هر يك از سؤالات سعي شد كه ماده‌ها طوري تهيه گردند كه مهارتهاي مطالعه را بسنجند. بعد از اصلاح و ويراستاري متن از نظر ادبي 5 ماده حذف شد و تعداد ماده‌ها به 70 ماده كاهش يافت.
در مرحلة دوم مجدداً 58 ماده مورد بررسي قرار گرفت و از 3 نفر دانشجوي كارشناسي ارشد رشته روان‌شناسي خواسته شد كه نظر خود را در مورد هريك از ماده‌ها اعلام دارند. در اين مرحله نيز 8 ماده حذف شد.
در مرحله سوم 50 ماده آزمون به روايت اساتيد روان‌سنجي رسيد و 3 سوال حذف شد.
بالاخره آزمون 47  سئوالي بر روي يك كلاس 36 نفري از دانش‌آموزان سال دوم دبيرستان رشتة علوم تجربي اجرا شد. از آزمودنيها خواسته شد كه بعد از خواندن هر سئوال آزمون به يكي از دو گزينه بلي يا خير پاسخ دهند. همچنين از آنها خواسته شد كه ماده‌هاي  نارسا‌، مبهم و نامفهوم را با علامتي مشخص كنند تا در مراحل بعدي اصلاح و يا حذف گردند و نيز از آزمودنيها خواسته شد كه جمله‌هاي پيشنهادي خود را در ارتباط با مهارتهاي مطالعه در آزمون مذكور بنويسند. ماده‌هايي كه از ديدگاه حداقل 6 نفر از دانش‌آموزان مبهم، نارسا، نامفهوم و يا تكراري تشخيص داده شده بود حذف گرديد. به اين ترتيب يك مقياس 40 ماده‌اي آماده شد.
اعتبار. براي بدست آوردن يك اعتبار مقدماتي، مقياس مهارتهاي مطالعه به طور همزمان با مقياس اضطراب امتحان و مقياس ارزيابي شناختي به 720 نفر از دانش‌آموزان دو رشته علوم تجربي و رياضي شهر تهران داده شد. نتايج نشان داد كه ضرايب همبستگي بين نمره آزمودنيها در مقياس مهارتهاي مطالعه و مقياس اضطراب امتحان 25/0- = r (01/0 = p) و بين مقياس مهارتهاي مطالعه و مقياس ارزيابي افكار شناختي 25/0- = r (01/0 = p) است كه حاكي از معتبر بودن آزمون مي‌باشد.
روايي. براي سنجش روايي مقياس مهارتهاي مطالعه فقط از روش بازآزمايي استفاده شد. براي سنجش روايي مقياس مهارتهاي مطالعه، از روش بازآزمايي، كه همساني آزمون در طول زمان مي‌سنجد و استفاده شده است. براي آزمون مجدد اين مقياس پس از 6 هفته به 72 نفر از آزمودنيهايي كه در مرحلة اول شركت داشتند، داده شد.
ضريب همبستگي بين نمره‌هاي آزمودنيها (72 = n) در دو نوبت، يعني آزمون و آزمون مجدد محاسبه شد. ضريب همبستگي بين دو نوبت براي مقياس مهارتهاي مطالعه 58/0 = r به دست آمد.
 
مقياس اضطراب امتحان براي كودكان :
از ميان مقياسهايي كه به طور مشخص براي كودكان استفاده شده است مي‌توان به مقياس اضطراب امتحان براي كودكان (TASC) اساراسون و همكاران،1960) اشاره كرد. اين مقياس بيشترين مطالعات پژوهشي را در پي داشته و به عنوان شاخصي از اضطراب امتحان كودكان وسيع‌ترين كاربرد را در پي داشته است. (TASC) يك آزمون مداد كاغذي گروهي و حاوي 30 ماده است كه كودك  به صورت بله يا خير پاسخ مي‌دهد. در 12 ماده كلمه امتحان به صورت مشخص ذكر شده است (براي نمونه «آيا هنگام امتحان احساس نگراني زياد مي‌كنيد»)؟ برخي از ماده‌ها در مورد نگراني در هنگام عملكرد كلاسي است (آيا در هنگام تدريس درسي توسط معلم احساس مي‌كنيد كه ديگر دانش‌آموزان در كلاس از شما درس را بهتر مي‌فهميد؟» برخي ماده‌ها در مورد تجارب فيزيولوژيكي امتحان و اضطراب است (آيا در هنگام امتحان دستتان مي‌لرزد ؟) TASC يك آزمون پايا و معتبر است (فيليپس 1978، داسك و همكاران، 1985) نمرات كودكان در TASC ثبات بالايي را در سالهاي مقطع ابتدايي نشان مي‌دهد و نمرات دختران نوعاً بالاتر از پسران است. (زاتس و چاسين، 1985).
چهار عامل TASC در پايه‌هاي تحصيلي مختلف و دختران و پسران ثابت است. اين عوامل عبارتند از : اضطراب امتحان، علايم جسماني، اضطراب خود ارزيابي مقايسه‌اي ضعيف و نگراني در مورد اخراج از مدرسه (فلر ولوئيس، 1967)
علي رغم ماهيت چند بعدي TASC، كودكان داراي اضطراب امتحان بالا بر اساس پاسخهايشان به 30 ماده شناسايي مي‌شوند. به منظور طبقه‌بندي كودكان، آنهايي كه بين 10 تا 15 نمره مي‌گيرند داراي اضطراب امتحان متوسط و آنهايي كه بالاتر از 15 نمره مي‌گيرند، بعنوان افراد داراي اضطراب امتحان بالا ارزيابي مي‌شوند. همان‌طور كه قبلاً ذكر شد به نظر مي‌رسد دختران نمراتي بالاتر از پسران مي‌آورند از آنجا كه TASC مقياس دروغ‌سنج ندارد، پژوهشگران غالباً مقياس دروغ‌سنج را براي كودكان  به همراه TASC اجرا  مي‌كنند تا كودكاني را كه ممكن است اضطراب امتحان خود را در TASC كمتر گزارش دهند، شناسايي كنند. اين عمل بوسيلة شواهدي كه نشان مي‌دهد كودكان داراي اضطراب نمرات دروغ بالا اضطراب امتحان خود را كمتر گزارش مي‌دهند تأييد شده است
داده‌هاي معتبر در مورد TASC بسيار زياد است. براي مثال، كودكان داراي ر امتحان بالا، آشفتگي و خود تحقيري بيشتر را در مورد موقعيتهاي امتحان، گزارش مي‌دهند، كاهش عملكرد بيشتري را در موقعيتهاي ارزيابي بالا تجربه مي‌كنند و زماني كه بهره هوشي آنها تا حدودي با روشهاي آماري كنترل شده باشد در مدرسه موفقيت تحصيلي كمتري كسب مي‌كنند  به طور خلاصه، TASC يك شاخص معتبر و پايا از اضطراب امتحان كودكان است.
 
مشاهدة رفتاري :
از مشاهدات رفتاري به ندرت در سنجش اضطراب امتحان استفاده مي‌شود. موريس، براون و هالبرت  دريافتند كه مشاهدات رفتاري براي شناسايي كودكان پيش‌دبستاني داراي اضطراب امتحان بالا كه شاخصهاي خود‌سنجي در مورد آنها اعتبار كمي دارد مفيد است. شاخصهاي رفتاري نگراني و هيجان‌پذيري در كودكان پيش‌دبستاني قبل و بعد از مواجهه با يك الگوي 6 ساله مضطرب، مورد مشاهده قرار گرفته است. شاخصهاي رفتاري مؤلفه نگراني عبارت بودند از : اخم‌كردن، تكان‌ دادن سر، نگاه كردن به آزمونگر براي گرفتن بازخورد، توجه به محركهاي نامرتبط و اشارات ارتجالي در مورد اشتغال ذهني در مورد خود يا ارزيابي عملكرد خود. شاخصهاي رفتاري هيجان‌پذيري عبارت بودند از : جويدن دست يا ناخن، لرزش دست، جا به جايي افراطي صندلي خود، كشيدن مو، بازي كردن با دستها، گاز گرفتن لبها و پاسخهاي كلامي نشان دهندة ناراحتي جسماني. كودكاني كه يك الگوي مضطرب 6 ساله را در يك موقعيت ارزشيابي مشاهده كردند فراواني شاخصهاي رفتاري هيجان‌پذيري و نگراني آنها افزايش يافت. در مقابل، كودكاني كه يك الگوي بدون اضطراب را در يك موقعيت ارزيابي مشاهده كردند فراواني شاخصهاي رفتاري هيجان‌پذيري و نگراني آنها كاهش يافت.
 
اضطراب امتحان و عملكرد :
يك دانش‌آموز يا دانشجوي مضطرب معمولاً به فردي گفته مي‌شود كه مطالب امتحاني را خوب ياد گرفته است، اما به علّت اضطراب نمي‌تواند دانش‌ خود را در امتحان نشان دهد. از اين رو، مي‌توان انتظار داشت كه بين نمرات اضطراب امتحان و نمرات امتحان رابطه معنا‌دار معكوسي وجود دارد. هارپر  دريافت كه بين پيشرفت تحصيلي و مقياس تسهيل كننده آزمون اضطراب پيشرفت رابطه منفي معناداري وجود دارد.
دامنه همبستگيهاي معنا‌دار  در مطالعات مختلف در مورد رابطه بين اضطراب امتحان و عملكرد از 47/0 – تا 14/0- است.
همبستگيهاي معنادار قابل مقايسه‌اي نيز بين اضطراب امتحان و پايه‌هاي تحصيلي اليبرت و موريس، بين اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي در دانش‌آموزان و دانشجويان  و بين اضطراب امتحان و آزمونهاي مختلف استعداد  و پيشرفت يافته شده است. چنين همبستگيهاي معنا‌دار پاييني نشان مي‌دهد كه نمرات اضطراب امتحان در پيش‌بيني عملكرد دانشجويان و دانش‌آموزان ارزش خيلي زيادي ندارد. حتي همبستگي 47/0- كه بين پيشرفت تحصيلي و نمرات مقياس نگراني سياهه اضطراب امتحان به دست آمده است تنها 22 درصد واريانس بين دو متغير را توجيه مي‌كند. اين يافته ساراسون (1980) كه پيشرفت تحصيلي به طور معنا‌داري با نمرات مقياس اضطراب امتحان در طي دو سال اول دانشگاه به ترتيب (14/0- = r و 17/0- = r) و نه در طي دو سال آخر رابطه دارد و به نظر مي‌رسد شاهدي بر اين نكته باشد كه هر چه دانشجو در دانشگاه بيشتر مي‌ماند، ارزش نمره اضطراب امتحان او به عنوان پيش‌بيني كنندة  پيشرفت تحصيلي كمتر مي‌شود. همبستگيها در طي سالهاي آخر با فارغ‌التحصيل شدن دانشجو كمتر مي‌شود.
يك تبيين احتمالي در مورد علت همبستگيهاي پايين بين پيشرفت تحصيلي دانشجويان و اضطراب امتحان توسط پال واريكسون، مطرح شده است. آنها خاطر نشان مي‌سازند كه اضطراب امتحان تأثير كمي بر عملكرد دانشجوياني دارد كه توانايي تحصيلي بالا يا پاييني دارند. . از آن جا كه دانشجويان توانايي تحصيلي نسبتاً بالايي دارند، عملكرد آنها نبايد خيلي تحت تأثير اضطراب امتحان قرار گيرد.
تبيين ديگري براي همبستگي پايين بين پيشرفت تحصيلي و اضطراب امتحان اين است كه اضطراب امتحان بر همة دانشجويان تأثير يكسان ندارد. اسپيل‌برگر و همكاران  دريافتند كه دانشجويان با بهرة هوشي متوسط بيشتر تحت تأثير اضطراب امتحان قرار مي‌گيرند.
زاتس و چاسين  معتقدند كه بين اضطراب امتحان و نوع درس در دانشجويان رابطه وجود دارد، به اين صورت كه هر چه بر سنوات تحصيلي دانش‌آموزان اضافه مي‌شود و به درسهاي عملي كه نمره آنها صرفاً به امتحان منحصر نمي‌شود، نزديك‌تر مي‌شوند ميزان اضطراب امتحان آنها كمتر مي‌شود.
عوامل بسيار زيادي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و دانشجويان نقش دارد. زاتس و چاسين  دريافتند كه دانشجويان و دانش‌آموزان داراي پيشرفت تحصيلي بالا به طور معنا‌داري مهارتهاي مطالعه بهتري از دانش‌آموزان و دانشجويان داراي پيشرفت تحصيلي پايين دارند. انگيزه براي انجام تكاليف درس، علاقه به يك درس يا رشته خاص، هوش، استعداد، انتظارات معلمان و عوامل مورد نظر آنها در نمره دادن از جمله عوامل هستند كه در پيشرفت تحصيلي نقش دارند. با در نظر گرفتن همة اين عوامل، جاي تعجب نخواهد بود كه رابطه بين اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي پايين باشد. پژوهشگراني كه مشغول درمان اضطراب امتحان هستند اغلب از رابطه پايين بين پيشرفت تحصيلي و اضطراب امتحان غافل هستند و بر افزايش نمرات بعنوان شاخصي از اثر بخشي روش درمان تمركز مي‌كنند. تعجب‌آور نخواهد بود كه يك يافته پايدار از چنين مطالعاتي، فقدان افزايش در پيشرفت تحصيلي، حتي وقتي كه اضطراب امتحان به طور معنا‌داري كاهش مي‌يابد، است.
روش ديگر تفسير رابطه بين نمرات اضطراب امتحان و پيشرفت  تحصيلي اين است كه به آنها به عنوان شاخصهاي مجازاً مستقلي از اضطراب امتحان نگاه كنيم. يك روش درماني ممكن است به بهبودي در يكي از شاخصها، هر دو يا هيچ كدام منجر شود. يك روش درماني كه هم به افزايش پيشرفت تحصيلي  و هم كاهش اضطراب امتحان منجر مي‌شود از روش درماني كه به افزايش يكي از اين شاخصها منجر مي‌شود، درمان بهتر و نيرمندتري است.
 
 
 

فصل هفتم

روشهاي پيشگيري از اضطراب امتحان
همانند ديكر موارد، در اضطراب امتحان نيز اگر ما سعي و تلاشمان را بر پيشگيري از آن متمركز نماييم قطعاً در مقايسه با در مان اثر بخش‌تر، سهل‌تر و به صرفه‌تر خواهد بود. چنان كه قبلاً اشاره شد مطالعات نشان مي‌دهد دانش‌آموزان در سالهاي اول مدرسه نسبت به امتحان اضطراب ندارند و يا موارد آن بسيار اندك است، ولي با  افزايش پايه‌هاي تحصيلي، ميزان شيوع آن افزايش مي‌يابد. آنچه از اين يافتة تحقيقاتي استنباط مي‌گردد اين است كه مجموعه عوامل محيطي به خصوص نظام آموزشي حاكم بر مدارس نگرش و رفتارهاي والدين و طرز تلقي و اهميتي كه جامعه به تحصيلات و مدرك مي‌دهد از عوامل اساسي بروز و تشديد اضطراب امتحان به شمار مي‌روند. بنابراين، چون عوامل محيطي نقش مهمي را در اضطراب امتحان ايفا مي‌كنند پس اضطراب امتحان به ميزان زيادي قابل پيشگيري است. در اينجا به برخي از روشها در اين زمينه اشاره مي‌شود.
1. ارزيابي واقع بينانه و بدون اغراق از امتحان. بايد موقعيت امتحان براي دانش‌آموزان خوب و مطلوب ترسيم شود. از قوانين و مقررات جلسه، نوع سئوالات، تصحيح ورقه و غيره ترسانده نشوند و در مورد اضطراب امتحان توضيحات لازم داده شود و  امتحان به عنوان يك يادآوري مجدد در نظر گرفته شود. اگر دانش‌آموزان امتحان را امري عادي تلقي ‌كنند و موقعيت را آن طور كه هست بپزيرند، كمتر دچار اضطراب امتحان مي‌شوند.
2. قرار ندادن اضطراب امتحان در مدار توجه .
دانش‌آموزان هر اندازه اضطراب امتحان را در مدار توجه خود قرار دهند به همان نسبت دچار دلهره نگراني و ترس مي‌شوند. شايسته است كه چيز ديگري مثلاً تصويري از تجربه‌هاي موفقيت آميز قبلي را جايگزين كنند
3. رفتارهاي سازنده مثل مشورت و تمرين .
پاسخها و رفتارهاي سازنده از قبيل مطالعه بيشتر، مشورت با ديگران، تمرين سئوالات امتحانات قبلي يا سئوالات احتمالي امتحان فعلي مي‌تواند مفيد باشند. دانش‌آموزاني كه چنين فعاليتهايي را انجام مي‌دهند كمتر احتمال دارد كه در جريان امتحان احساس ترس و دلهره نمايند. در نتيجه در امتحان بهتر عمل مي‌كنند
4. ايجاد شايستگي براي غلبه بر اضطراب امتحان از طريق حساسيت‌زدايي منظم.
بايد در دانش‌آموزان چنين احساساتي ايجاد كنيم كه امتحان مشكلي ندارد. تو از عهده آن بر مي‌آيي، مي‌تواني بر آن مسلط شوي و از اين طريق او را به سوي خود پنداره مثبت و قوي سوق دهيم. مي‌توان موقعيتهاي مشابه امتحان واقعي را ايجاد كرد. قبل از امتحان اصلي چندين امتحان با فواصل مختلف به منظور حل مشكلات آنان اجرا نمود و با كار مراقبين، مسوولين و برگزار كنندگان امتحان آشنا نمود. بايد به آنها فرصت داد تا پيامها و دستورالعملهاي اجرا كنندگان جلسه را گوش كنند و با محيط فيزيكي و عاطفي موقعيتهاي امتحاني آشنايي پيدا كنند. 
5. برطرف نمودن محركهاي نامطلوب كه در امتحان مزاحم دانش‌آموزان هستند، اعم از :
الف‌ـ احساس تقصير و رنجش پنهاني، مثل زماني كه در گذشته نتوانسته نمره خوب بياورد و رضايت والدين، معلمان و دوستان را جلب نمايند.
ب‌ـ ترس از نا ايمني و محروميت از خانواده، مثل زماني كه امنيت خود را در خانواده در گرو نمره خوب و دلخواه والدين مي‌بيند.
ج‌ـ برچسبهاي نادرست و حرفهاي زشت و رننده‌اي كه مي‌شنوند، مثل گفتن تنبل و خرفت ‌به آنان.
دـ ترس از مقررات امتحان، ترس از نمره پايين، ترس از پيامها و هشدارهاي مراقبين مسؤولين و ترس از عوامل غيرمطلوب فيزيكي جلسة امتحان مثل گرما، سرما، ميز امتحان و غيره. در تمام مواردي كه محركها نامطلوب هستند بايد سعي شود آنها را با عوامل مطلوب جايگزين نمود
6. خود رهنمون بودن.
دانش آموزان را در طول سالهاي تحصيلي بايد خود رهنمون بارآورد. تا در خود اعتماد به نفس احساس كنند و خود را آماده نمايند كه از موانع بگذرند. دانش‌آموزان خود رهنمون وقتي با دگرگونيهايي روبرو مي‌شوند، سعي مي‌كنند خود را با آن وفق دهند. آنچه غيرقابل انتظار است پذيرا باشند و اگر نمي‌توانند خود را وفق دهند يا نمي‌توانند پذيراي بعضي از امور باشند، سعي مي‌كنند جوابي براي كار خود داشته باشند. اين افراد با موقعيتها به طور مثبت و با ديدي باز برخورد مي‌كنند. از تصميمات خود اطمينان خاطر دارند، خوب فكر مي‌كنند و خوب بر مشكلات غلبه مي‌نمايند. پس آنها را در برخورد با مسايل بايد آزاد گذاشت تا مشكلات را ارزيابي كنند، فكر كنند، راه‌حلهاي احتمالي بدست آورند، تصميم‌گيري كنند و آنگاه بهترين راه‌حل را برگزينند
 
توصيه‌ها و راهبردها براي پيشگيري از اضطراب امتحان :

1. هدف امتحان بايد ارزيابي دانسته‌هاي دانش‌آموزان باشد و نه نادانسته‌هاي آنها؛

2. در ارزشيابي ميزان يادگيري دانش‌آموزان و دانشجويان نبايد فقط نمره امتحان را ملاك معيار قرار داد و از ديگر شيوه‌هاي ارزشيابي چون تحقيق، كنفراس، ارزيابيهاي شفاهي و  . . . نيز استفاده كرد ؛
3. محيط خانه و مدرسه و جوّ عاطفي حاكم بر آنها بايد دور از تنشهاي عاطفي و مشاجره و اختناق باشد.
4. در ايام امتحانات بهتر است رفت و آمدهاي خانوادگي و فاميلي تا حد امكان كنترل شود. حتي‌المقدور بهتر است از رفتن به ميهماني و يا ميهماني دادن، اجتناب شود.
در ضمن نبايد به بهانه امتحان كودكان و يا نوجوانان در خانه تنها گذاشته شوند.
5. از ايجاد رقابت ناسالم در ميان دانش‌آموزان بايد اجتناب كرد.
6. برخورد معلمان و مراقبان با دانش‌آموزان در كلاس و جلسة امتحان بايد درست اطمينان‌بخش و اميد‌وار كننده باشد.
7. فضا و جو حاكم بر جلسه امتحان را بايد خيلي دوستانه، غير رسمي و طبيعي جلوه داد.
8. قبل از امتحانات اصلي از امتحانات فرضي و آزمايشي به منظور آشنا‌سازي دانش‌آموزان با سوالات و نحوة امتحان استفاده كرد. اين امر كمك مي‌كند تا هم ميزان اضطراب دانش‌آموزان را نسبت به امتحان اصلي پيش‌بيني كرد و هم به تدريج با حساسيت‌زدايي اضطراب آنها را كاهش داد و ميزان اعتماد به نفسشان را بالا برد.
9. از برگزاري امتحانات بسيار سخت بايد اجتناب نمود و طراحي سوالات بايد اكثريت متوسط دانش‌آموزان در نظر گرفته شود.
10. از برگزاري امتحانات با وقت بسيار اندك بايد اجتناب كرد ؛
11. بهتر است ترتيب سوالات از ساده به دشوار باشد تا دانش‌آموزان با پاسخ به سؤالات آسان انگيزه و دلگرمي لازم را بدست آورند؛
12. بهتر است به دانش‌آموزان توصيه كرد كه در ابتدا جلسه به همه سوالات امتحان نگاه نكنند و سوال به سوال جلو بروند و پاسخ دهند. اين امر باعث مي‌شود تا تداخل و مزاحمت به خاطر آمدن پاسخ ديگر سوالات در هنگام پاسخ‌دادن به يك سوال ديگر جلوگيري شود و دانش‌آموزان به سوالاتي كه جواب آنها را نمي‌دانند به گونه تداخلي و افراطي فكر نكنند.
13. نوع و تعداد سوالات مي‌بايست با توان ذهني دانش‌آموزان و مدت زماني كه در اختيار آنها قرار داده مي‌شود، متناسب باشد؛
14. از طرح سؤالاتي كه جنبة حفظ‌كردني دارند حتي‌الامكان بايد اجتناب كرد ؛
15. سوالات بايد به صورتي تنظيم شود كه دانش‌آموزان فرصت به كار بستن معلومات خود را در موقعيتهاي ديگر داشته باشند.
16. سوالات بايد كاملاً خوانا، روشن،‌ صريح، قابل فهم و بي‌نياز از تعبير و تفسير باشد، چرا كه هرگونه ابهام در سوالات مطرح شده مي‌تواند موجب تشديد اضطراب دانش‌آموزان شود؛
17. در مجموع، شرايط امتحان و سوالات امتحاني بايد به گونه‌اي باشد كه همة دانش‌آموزان احساس كنند در يك جلسة آموزشي حضور دارند ؛
18. از آنجا كه اضطراب امتحان با عزت نفس رابطه معكوس دارد بايد عزت نفس دانش‌آموزان را افزايش داد؛
19. بايد ترس از شكست را از دانش‌آموزان دور ساخت.
20. بايد ارزيابي شناختي و تصوير ذهني دانش‌آموزان از خود و توانمنديهايشان را از طريق ارايه بازخوردهاي درست، واقع‌گرايانه نمود ؛
21. بايد به دانش‌آموزان توصيه كرد كه با آمادگي بيشتري در جلسة امتحان حاضر شوند و كمتر به اهميت امتحان فكر كنند و امتحان را صحنه مبارزه و جنگ در نظر نگيرند.
22. انتظارت و توقعات والدين و معلمان از دانش‌آموزان بايد متناسب با توانايي‌ها و استعدادهاي آنان باشد.
23. از مقايسه‌كردن دانش‌آموزان با همديگر بايد اجتناب كرد، در صورت لزوم هر فرد با خودش مقايسه شود.
24. از مدرك‌گرايي و بهاي بيش‌ از اندازه دادن به نمره بايد اجتناب كرد.
25. بايد همواره تفاوتهاي درون فردي و بين فردي دانش‌آموزان را مدنظر قرار داد؛
26. بايد روشهاي درست مطالعه به دانش‌آموزان آموزش داده شود.
27. از آنجا كه عدم توجه و تمركز نقش مهمي در اضطراب امتحان دارد، لذا آموزش اين مسئله توسط والدين و معلمان از همان اوايل كودكي امري ضروري است؛
28. بهتر است چنانچه دانش‌آموزي در امتحاني نمره مناسب يا قبولي به دست نياورد به روحيه او آسيب نرسانيم و با روشهاي ارتباطي درست تلاش كنيم كه بتواند كمبودها و نقايص خود را جبران كند. اگر روحية او را خراب كنيم در واقع سرمايه اصلي او را كه براي انجام هر كاري امري ضروري است از او گرفته‌ايم. انتقادات ما بايد سازنده باشد و  ضمن يادآوري نكات منفي دانش‌آموزان نكات مثبت آنها نيز گوشزد و در نظر گرفته شود.
29. براي كاهش رفتارهاي نامطلوب دانش‌آموزان بايد تلاش كنيم تا از روشهاي مثبت و نه تنبيه استفاده كنيم. چرا كه تنبيه موجبات احساس حقارت، انزجار و تنفر از تنبيه‌كننده، دلهره و اضطراب را به دنبال خواهد داشت؛‌
30. بالاخره در پايان مراجعه به مراكز مشاوره و روان‌شناسي ذي صلاح در اين زمينه مي‌تواند راهگشا و مفيد باشد.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل هشتم :
درمان اضطراب امتحان
به نظر مي‌رسد كه دانش‌آموزان و دانشجويان داراي اضطراب امتحان و هراس از مار از شايع‌ترين گروههايي از افراد هستند كه براي درمان آنها از روشهاي درماني رفتاري استفاده شده است. آلن  12 مطالعه از درمان رفتاري اضطراب امتحان را بررسي كرد و دريافت كه بيشتر مطالعات داراي متدولوژي ضعيف و ادعاهايي در مورد رابطه علّت و معلولي بين درمان و نتايج آن مي‌باشند. بسياري از مطالعات فاقد گروههاي كنترل گروههاي كنترل نابرابر، روشهاي دارونماي معتبر يا مطالعات پي‌گيري بوده‌اند.
بسياري از مطالعات از درمانگر واحدي براي تمام روشهاي درماني استفاده كرده‌اند و مرتكب خطاهايي شده‌اند كه آلن آن را (خصيصه درمانگر) يا مشتبه شدن درمانگر و درمان مي‌نامد. آلن، الياس و زلاتلو  49 مطالعه ديگر از درمانهاي رفتاري اضطراب امتحان را با توجه به متدولوژي آنها مورد متا آناليز قرار دادند. آنها دريافتند كه در بيشتر پژوهشهاي اضطراب امتحان مسايل زير به چشم مي‌خورد : 1ـ عدم تصريح و فقدان سنجش ويژگيهاي درمانگر در بهبود اضطراب امتحان 2ـ فقدان تأييد برتري روشهاي درماني معمول‌ بر روشهاي دارونما.
 
حساسيت‌زدايي منظم :
حساسيت‌زدايي منظم تكنيك رفتاري است كه به ميزان زيادي براي درمان اضطراب امتحان استفاده شده است. روش حساسيت‌زدايي منظم اولين‌بار به وسيلة ولپي  براي درمان هراسها ابداع شد. بنابراين در اصل شرطي‌سازي تقابلي، ابتدا پاسخهايي كه با ترس مغاير و يا ناهمساز هستند شناسايي مي‌شوند و بعد از مراجع خواسته مي‌شود تا در موقعيتهايي كه ترس توليد مي‌كنند اين پاسخهاي مغاير با ترس را از خود بروز دهد. براي انجام عمل حساسيت‌زدايي درمانگر و مراجع چند جلسه به بررسي مشكل و درك چگونگي اضطراب مراجع مي‌پردازند و موقعيتهاي خاص و اضطراب‌زا را مشخص مي‌كنند. پس از مشخص‌شدن نوع اضطراب مراجع و موقعيتهايي كه در او اضطراب ايجاد مي‌كنند، درمانگر تكنيك حساسيت‌زدايي منظم و اصول زير‌بنايي آن را معرفي مي‌كند. به ويژه به مراجع گفته مي‌شود كه يك فرد نمي‌تواند در يك لحظه زماني هم مضطرب و عصبي و هم در حالت آرامش و استراحت باشد. پس از شناخت موقعيتهاي اضطراب‌زا و اصول زيربنايي روش حساسيت‌زدايي منظم، مراجع به كمك درمانگر فهرستي از محركهاي اضطراب‌زا را با رعايت سلسله مراتب تهيه مي‌كند. در اين فهرست موقعيتهايي كه بيشتر از همه اضطراب‌زا هستند در بالاي فهرست و آنهايي كه كمتر از همه اضطراب ايجاد مي‌كنند، در پايين فهرست قرار داده مي‌شوند. آنگاه درمانگر نحوه آرميدگي عضلاني را به مراجع مي‌آموزد و به او كمك مي‌‌كند تا در يك حالت آرامش قرار گيرد. در مرحلة آخر، درمانگر براي مراجعي كه كاملاً در حال استراحت قرار گرفته است، محركهاي اضطراب‌زا يكي‌يكي ارايه مي‌دهد. در ارايه محركهاي اضطراب‌زا درمانگر از پايين‌ترين سطح جدول شروع مي‌كند و به تدريج به سمت موقعيتهايي پيش مي‌رود كه بيش از همه اضطراب ايجاد مي‌كنند.
دانش‌آموزان يا دانشجوياني كه نمرات بالايي در مقايسهاي اضطراب امتحان مي‌آورند، اغلب به صورت گروهي مورد حساسيت‌زدايي قرار مي‌گيرند. در روش غرقه‌سازي خيالي مراجع فقط با اضطراب‌زاترين محركهاي سلسله مراتب اضطراب مواجه مي‌شود. البته به آزمودنيها آموزش آرميدگي داده نمي‌شود و به همين دليل آنها اضطراب زيادي را تجربه مي‌كنند كه بايد از طريق مواجهه طولاني با صحنه‌ها آن را خاموش كرد.
تريون  نتايج 19 مطالعه را كه در آنها از روشهاي مختلف حساسيت‌زدايي منظم و يا غرقه‌سازي استفاده شده بود مورد متاآناليز قرار داد. اغلب 19 مطالعه كاهش اضطراب امتحان را در پس آزمون و يا كاهش آن را براي گروههاي حساسيت‌زدايي و غرقه‌سازي در مقايسه گروههاي كنترل بدون درمان گزارش دادند. حساسيت‌زدايي منظم و يا غرقه‌سازي به طور معنا‌داري به پيشرفت تحصيلي در افراد منجر مي‌شود، در حالي كه اين پيشرفت براي گروههاي كنترل بدون درمان از هر 5 مطالعه 2 مورد بوده است. مطالعات ديگر نشان مي‌دهد كه حساسيت‌زدايي منظم به افزايش معنا‌دار پيشرفت تحصيلي افرادي منجر مي‌شود  كه در شاخصهاي اضطراب عمومي نمرات پاييني به دست مي‌آورند، درحالي كه اسميت وناي  دريافتند كه حساسيت‌زدايي از غرقه‌سازي خيالي به طور معنا‌داري در پيشرفت تحصيلي اثر بخش‌تر است 8 مطالعه بهبودي يا پيشرفت تحصيلي قبل و بعد درمان را با توجه به كنترل ديگر شاخصهاي پيشرفت مورد بررسي قرار دادند و فقط سه مطالعه از اين مطالعات پيشرفت در عملكرد را نشان داد. يكي از دو مطالعه كه پاسخهاي فيزيولوژيكي آزمودنيها را اندازه‌گيري كرد در مقايسه با گروه كنترل به پيشرفت معناداري منجر شد  اين يافته تحقيقاتي كه حساسيت‌زدايي منظم، غرقه‌سازي خيالي و آرميدگي به تنهايي در كاهش اضطراب امتحان و نه پيشرفت تحصيلي مؤثرند نشان مي‌دهد كه اين درمانها به مؤلفه هيجان‌پذيري اضطراب امتحان بيشتر كمك مي‌كنند تا مؤلفه نگراني. وين  معتقد است كه مؤلفه‌نگراني مهم‌ترين ويژگي اضطراب امتحان است. او پژوهشگران بعدي را به استفاده از درمانهاي شناختي توصيه مي‌كند.
 
روشهاي شناختي :
شناخت درماني شكلي سازمان يافته ازروان درماني است كه براي كاهش علايم و كمك به بيمار براي يادگيري روشهاي مؤثر به منظور مواجهه با مشكلاتي كه سبب ناراحتي او مي‌شوند، طراحي شده است. طبق نظر نظريه پردازان شناختي، آشفتگيهاي فكري كه فقط در مكانها يا در رابطه با مشكلات خاص رخ مي‌دهند، منابع اضطراب هستند. اين نوع آشفتگيها شامل ارزيابيهاي غيرواقعي موقعيتها و غلو  هميشگي دربارة جنبه‌هاي خطرناك آنهاست.
به رغم تنوع زياد ديدگاه‌هاي نظري و روشهاي علمي شناخت درماني ، بازسازي شناختي مهمترين ويژگي روشهاي درماني همة آنهاست. بازسازي شناختي به مجموعة روشها و فنون گفته مي‌شود كه هدف همة آنها اين است كه به مراجع كمك كند تا الگوهاي فكري غلط خود را تغيير دهد 1373)
بازسازي شناختي، زاييدة درمان منطقي ـ هيجاني  آلبرت آليس است كه توجه مراجع را به سوي افكار غيرمنطقي و غيرواقعي فرا مي‌خواند، افكاري كه مايه‌هاي رفتار غيرانطباقي وي هستند. درمانگر مراجعان را ياري مي‌دهد تا انتظارها و باورهاي غيرمنطقي خود را بررسي كنند و در نگرش به زندگي خود طرق منطقي‌تري را شكل دهند. بعنوان مثال اغلب افراد مبتلا به اختلالات اضطرابي،  كمال‌گراهايي هستند كه انتظار بسيار زيادي از خود و ديگران دارند. و وقتي اهداف دست نايافتني آنها تحقق نمي‌يابد، شديداً هيجاني مي‌شوند. طي جلسات درمان بر اين نكته تأكيد مي‌شود كه چطور چيزهايي غيرمنطقي كه افراد به خود مي‌گويند، مي‌تواند هيجانات و رفتار آنها را تحت الشعاع قرار دهد.
از راه بازسازي شناختي، افراد ارزيابي واقعي‌تري از خود و ديگران مي‌كنند بعنوان مثال، شخص درگذراندن امتحان، ممكن است فكر كند : (اين امتحان سخت است. مثل اينكه ديگران همه امتحان را آسان مي‌دانند. همة آنها بايد چيزهايي بيشتر از من بدانند.)
چنين افكاري احتمال دارد به اضطراب شديدي ختم شود. درمانگر شناختي به اين مراجع كمك مي‌كند روي يك نوع فكر انطباقي‌تر تمركز كند از قبيل (من سخت مطالعه كردم. من نهايت تلاش خود را مي‌كنم تا هر بار به يك سوال پاسخ گويم. اگر پاسخ آن را ندانم، به سئوال ديگري مي‌روم. دليلي براي هراس و اضطراب وجود ندارد. حتي افرادي كه خوب عمل مي‌كنند جواب همة سوالات را نمي‌دانند)
از روشهاي شناختي براي كمك به افراد مبتلا به اضطراب امتحان استفاده مي‌شود تا بياموزند كه به جاي توجه به پاسخهاي اخلال كننده به تكليف در دست اقدام توجه نمايند. روشهاي متمركز بر توجه توسط وين  براي استفاده در مواجهه با جنبة نگراني اضطراب امتحان تهيه شده است.
داسك و همكاران  شواهدي را به دست آورده‌اند كه نشان مي‌دهد دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان دچار نقايص توجهي هستند. در موقعيتهاي ارزيابي، كودكان داراي اضطراب امتحان بالا بين سنين 8 تا 12 سال بيشتر از كودكان داراي اضطراب امتحان پايين به محركهاي نامربوط به تكليف توجه نشان مي‌دهند. علاوه بر اين، وقتي كه به كودكان داراي اضطراب امتحان بالا آموزش داده مي‌شود تا توجه خود را به نشانه‌هاي مرتبط با تكليف افزايش، و به نشانه‌هاي نامرتبط كاهش دهند، تفاوتهاي عملكردي بين كودكان داراي اضطراب امتحان بالا و پايين از بين مي‌رود. داسك و همكاران  آموزش توجه را به تنهايي (يك محرك صوتي كه به كودك يادآوري مي‌كرد توجه كند)، با آموزش آرميدگي به تنهايي و تركيب آموزش توجه را با آرميدگي در كمينه‌كردن كاهش عملكرد تحصيلي كودكان پايه هشتم داراي اضطراب امتحان مورد مقايسه قرار دادند. آنها دريافتند كه درمان تركيبي از هر كدام از روشها به تنهايي اثر بخش‌تر است. سرانجام ريبودي و همكاران  دريافتند كه آموزش توجه، كودكان داراي اضطراب امتحان بالا را در پايه‌هاي تحصيلي چهارم تا هشتم قادر مي‌سازد تا به خوبي كودكان داراي اضطراب امتحان پايين در تكاليف ادراكي كه مستلزم عدم توجه به محركهاي نامربوط به تكليف است عمل كنند. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا در يك گروه درماني يا دارونما و يك گروه كنترل بدون آموزش به طور معنا‌داري از كودكان داراي اضطراب امتحان پايين در تكاليف ادراكي خطاي بيشتري مرتكب مي‌شوند.
مايكنبام  يك روش اصلاح شناختي را طراحي كرد تا آزمودنيها را از افكار اضطراب‌زايشان مطلع نمايند و افكار و رفتارهايي كه در توجه كردن به تكليف مفيد هستند بروز دهند.
روشهايي نظير تلميح استرس، بازسازي منطقي منظم و رفتار درماني منطقي مشابه روش مايكنبام هستند.
 
 
يادگيري مشاهده‌اي (سرمشق‌گيري) :
مطالعات نشان داده است كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با افراد داراي اضطراب امتحان پايين نسبت به نشانه‌ها و قرينه‌هاي سرمشق‌گيري حساس‌تر هستند به همين دليل برخي از پژوهشگران از سرمشق‌گيري بعنوان يك روش درماني براي اضطراب امتحان استفاده مي‌‌كنند. شكل ديگر يادگيري مشاهده‌اي حساسيت‌زدايي فرد ديگري را مشاهده مي‌كند. يك نوع از حساسيت‌زدايي جانشيني حساسيت‌زدايي جانشيني است كه در آن آزمودني حساسيت‌زدايي جانشيني فعال است كه در آن آزمودني افكار خودش را در طي ارايه ضحنه به زبان مي‌آورد.
دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان بالا آزمودنيهاي مناسب براي استفاده از روش درماني مواجه شدن با مدلهاي مقابله‌اي مي‌باشندو. زاتس و چاسين  اثربخشي مدلهاي مقابله‌اي بر عملكرد دانش‌آموزان پايه پنجم داراي اضطراب امتحان بالا را بر اساس آزمونهاي انفرادي هوش مورد مطالعه قرار دادند. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا و پايين به صورت تصادفي در يكي از سه گروه درماني قرار گرفتند.
گروه كنترل فيلمي را كه با امتحان ارتباطي نداشت تماشا كرد. كودكان در شرايط مشاهده فيلمي را تماشا كردند كه در آن يك دختر و پسر مضطرب توسط يك آزمونگر با آزمون هوشي وكسلر كودكان مورد امتحان قرار داشتند. كودكان در شرايط مقابله همين فيلم را مشاهده كردند، به اضافه اينكه آزمونگر در رابطه با اضطراب امتحان با آنها صحبت كرد.
و روشها و فنون مقابله‌‌اي را آموزش مي‌داد تا در امتحان خوب عمل كنند. تمام كودكان در ابتدا مقداري اضطراب ابراز كردند اما به تدريج اعتماد به نفس را در انجام تكليف به زبان آورند. نتايج حاكي از اثر‌بخشي روشن سرمشق‌گيري در كاهش اضطراب امتحان بود.
 
 
مهارتهاي مطالعه :
شايد اضطراب امتحان يك واكنش طبيعي است كه از مطالعة ضعيف و مهارتهاي امتحان‌دهي منشأ مي‌گيرد. اگر اين طور باشد، مي‌توان انتظار داشت كه مشاوره در مورد مهارتهاي مطالعه، اضطراب امتحان را كاهش و نمرات درسي را افزايش خواهد داد. با اينكه مهارتهاي مطالعه به تنهايي گاهي اوقات در كاهش اضطراب امتحان مؤثر است ، به نظر مي‌رسد مهارتهاي مطالعه به اضافه حساسيت‌زدايي يا آرميدگي نيز به كاهش اضطراب منجر مي‌شود، مطالعاتي كه از تركيب مهارتهاي مطالعه و ديگر درمانها استفاده كرده‌اند، افزايش معنا‌داري را در نمرات درسي در مقايسه با گروههاي كنترل گزارش نموده‌اند
مطالعات آلن  نشان داده است كه تركيب حساسيت‌زدايي يا آرميدگي و مهارتهاي مطالعه هم در كاهش اضطراب امتحان و هم افزايش نمرات درسي مؤثر است. آلن  دريافت كه تركيب مهارتهاي مطالعه و حساسيت زدايي در افزايش عملكرد تحصيلي از هريك به تنهايي مؤثرتر است. يك روش دارونماي معتبر به اندازة‌ روش حساسيت زدايي، مهارتهاي مطالعه و تركيب آنها در كاهش اضطراب امتحان مؤثر بود. آزمودنيها در شرايط تركيبي و دارونما افزايش معنا‌داري در نمرات درسي خود بعد از درمان نشان دادند. يك مطالعه پي‌گيري 2 ساله نشان داد كه آزمودنيها در شرايط درمان و كنترل نسبت به قبل از درمان به طور معنا‌داري اضطراب امتحان كمتري نشان دادند و نمرات بهتري به دست آورند. آلن  دريافت كه تركيب آرميدگي و مشاوره مهارتهاي مطالعه، يا مشاوره مهارتهاي مطالعه به تنهايي در مقايسه با گروه كنترل بدون درمان در كاهش اضطراب امتحان و افزايش نمرات درسي تأثير برابر دارد. همچنين آزمودنيهايي كه تحت درمان با دارونما بودند در مقايسه با گروه كنترل كاهش معنا‌دار را در اضطراب امتحان نشان دادند و نمرات بالاتري نيز بدست آورند.
نتيجه‌گيري اينكه به نظر مي‌رسد تركيب مهارتهاي مطالعه با ديگر روشهاي درماني (حساسيت‌زدايي يا آرميدگي) از مهارتهاي مطالعه به تنهايي در كاهش اضطراب امتحان مؤثرتر است. پژوهشهاي بيشتري براي تعيين ميزان اثربخشي اين روشهاي درماني ضروري است.
 
اهميت مطالعه  و نحوه درست آن :
مطالعه، همانند انجام هر كار يا فعاليت ديگر، نيازمند استفاده از روش درست است. رشد و شكوفايي استعدادها، توانايي‌ها و دانش‌ هر انسان به كميت و كيفيت مطالعه او بستگي دارد. اگر به دقت بررسي كنيم خواهيم ديد كه يكي از دلايل افت تحصيلي برخي از دانش‌آموزان اين است كه شيوة مطالعة آنها بر طبق روشها و اصول صحيح مطالعه نيست و نه اينكه لزوماً كم مطالعه مي‌كنند. رعايت نكردن اصول و بهداشت مطالعه موجب پايين آمدن سطح كارآيي و بازدهي انسان، تضعيف روحيه، كاهش اعتماد به نفس و خستگي و دلزدگي از مطالعه مي‌شود. واقعيت اين است كه در دنياي امروز كه عصر اطلاعات و نبرد انديشه‌ها و مغز‌هاست و انسان با انبوه فزايندة اطلاعات اعم از كتاب، مجله، روزنامه و . . .  مواجه است، نمي‌توان با همان روشهاي قديمي پيش رفت. در جهان امروز مطالعه، ضرورت پيشرفت است. در اينجا به ذكر پيشنهادها و توصيه‌هايي مي‌پردازيم كه رعايت آنها در هنگام مطالعه تقريباً براي همة افراد مفيد و ضروري به نظر مي‌رسد.
1. هدف :  قبل از شروع مطالعه، حتماً هدف را مشخص كنيد. هدف از مطالعه مي‌تواند شامل لذت بردن از يك داستان، فهميدن يك مطلب. شركت در كنكور با آمادگي براي امتحان باشد.
2. اعتماد :  اعتماد به خود و اعتقاد به توانستن، موفقيت و كامروايي را به ارمغان مي‌آورد. به خود اعتماد كنيد و معتقد باشيد كه قادر به انجام هر كاري هستيد. هنگامي كه شما حافظه خود را ضعيف مي‌دانيد، به خود تلقين كرده‌ايد كه همه چيز را فراموش كنيد.
3. برنامه‌ريزي : براي كارهاي روزمره و تصميمهاي خود برنامه داشته باشيد. برنامه‌ريزي همت و پشتكار، پله‌هاي موفقيت را تشكيل مي‌دهند. بر طبق برنامه عمل ‌كنيد و از اينكه نتوانستيد كل برنامه‌ را در مدت مقرر تمام كنيد، مأيوس نشويد.
4. خونسردي : دلهره و اضطراب، عدم موفقيت را در بر دارد و شما را به سوي شكست خواهد كشاند. به شكست فكر نكنيد و هرگونه دلهره و اضطراب را با ايجاد افكار مثبت و اعتماد به نفس از بين ببريد.
5. علاقه : علاقه در مطالعه، نقش مهمي را ايفا مي‌كند. اگر مطالب را با علاقه براي فهميدن و يا براي يك هدف مشخص بخوانيد آنها را بهتر درك مي‌كنيد و بيشتر به خاطر خواهيد سپرد.
6. تفكر و انديشه مثبت : به همة مسايل و موضوعهاي زندگي خود با نظر مثبت بنگريد. به آنچه هست فكر كنيد، نه به آنچه نيست. تفكر منفي آثار زيانباري خواهد داشت.
7. احساس رضامندي : سعي كنيد كه پس از مطالعه هر مطلب، خود را تقويت و تشويق نماييد و احساس رضامندي و خود ارزشمندي كنيد.
8. تمركز حواس : براي به خاطر سپردن و يا به ياد آوردن هر مطلب بايد تمركز حواس داشته باشيد. به عبارت ديگر، در حالي كه حواس شما به چيز ديگري است، حافظه نمي‌تواند مطلبي را به خاطر بسپرد و يا به ياد آورد.
9. طبقه‌بندي مطالب : هر قدر نكات به ياد سپرده شده به هم مرتبط‌تر باشند و منظم‌تر طبقه‌بندي شوند، بهتر در خاطر مي‌مانند و به ياد آوردن آنها راحت‌تر و سريعتر خواهد بود.
10. فهميدن مطالب : حتي‌الامكان سعي كنيد كه مطالب را بفهميد و به خاطر بسپاريد، زيرا مطالبي كه طوطي‌وار حفظ شده‌اند، خيلي زود فراموش خواهند شد.
11. فعال بودن : در هنگام مطالعه بايد فعال بود. يادداشت‌برداري، حاشيه نويسي، طبقه‌بندي و سازمان دادن، برجسته و بازكردن نكات مهم مطالب مورد نظر، به زبان خود تكرار مطالب و . . . از جمله فنوني هستند كه انسان را در هنگام مطالعه فعال نگه مي‌دارند.
12. فشار نياوردن به حافظه : از فشار آوردن به حافظه خود و متراكم كردن زمان فراگيري جداً بپرهيزد و در فعاليتهاي ذهني بين هر 30 تا 40 دقيقه يك بار به مدت 5 دقيقه استراحت و تنفس عميق داشته باشيد.
13. اجتناب از مطالعه اجباري : هنگامي كه بسيار خسته هستيد و يا بعد از مدتي مطالعه خسته شده‌ايد و تمركز حواس خود را از دست داده‌ايد، بهتر است سعي نكنيد مطالعه خود را به طور اجباري ادامه دهيد، زيرا اين باعث دلزدگي شما از مطالعه خواهد شد.
14. استراحت مطلق پس از مطالعة علمي : ميزان از دست دادن مطالب و فراموشي حافظه در خواب  به مراتب كمتر از بيداري است. بنابراين بعد از آموختن يك مطلب علمي و  مشكل (بخصوص قبل از امتحان) مدتي استراحت مطلق داشته باشيد.
15. به خاطر سپردن : در به خاطر سپردن مطالب سعي كنيد مطالب را بفهميد و خلاصه آن را در ذهن خود تكرار كنيد.
16. تكرار : تكرار مهمترين و اساسي‌ترين مرحله يادگيري درست است.
17. تحرك و ورزش : براي رسيدن به اهداف خود در زندگي تلاش كنيد. روزها را با ورزش آغاز كنيد و براي تقويت روحية خود، اهدافتان را در ذهن تجسم كنيد و هر گونه ترديد در رسيدن به آنها را دور بريزيد كه ترديدها بازدارنده هستند ؛
18. مكان مطالعه : استفاده از يك مكان مشخص براي مطالعه به تمركز حواس كمك مي‌كند. حتي‌الامكان بهتر است در محل به خصوصي مطالعه كنيد و مكان مطالعة خود را كمتر تغيير دهيد؛
19. مكان يا محل مطالعه : همچنين بايد عاري از سر و صدا باشد و عوامل و محركهايي كه منجر به حواس‌پرتي مي‌شوند به حداقل ممكن كاهش يابند.
20. نور و حرارت مكان مطالعه : بايد مناسب باشد . درماي 20 درجه و نور متوسط كه نه خيلي زياد باشد و نه كم، مفيد خواهد بود.
21. زمان مطالعه : سعي كنيد زمان مشخصي براي مطالعه در هر روز در نظر بگيريد، به طوري كه در آن زمان به هيچ كاري ديگر نپردازيد و آمادگي كامل براي مطالعه داشته باشيد.
22. زمان مطالعه : با توجه به اينكه تحقيقات نشان داده است مطالعه در هنگام شب (قبل از خواب و صبح زود) كارآمدتر است، بيشتر در اين مواقع مطالعه كنيد.
23. وضعيت بدن در هنگام مطالعه : نشستن پيش‌ميز مطالعه بهترين وضعيت مطالعه است، لذا از دراز كشيدن بپرهيزيد كه تمركز حواس را از بين مي‌برد و موجب خواب آلودگي مي‌شود؛
24. يادداشت برداري و خلاصه نويسي : با يادداشت‌برداري و خلاصه نويسي مي‌توانيد مطالبي را كه نياز به انديشه و تفكر بيشتري دارند و يا بايد آنها را حفظ كنيد را‌حت‌تر به خاطر بسپاريد.
25. تند‌خواني : سعي كنيد تندخواني را بياموزيد و تمرين كنيد كه تند بخوانيد، تندخواني باعث صرفه‌جويي در وقت و تمركز حواس مي‌شود. شما مي‌توانيد با توجه به اهداف خود براي مطالعه مطالب گوناگون  از روشهاي مختلف استفاده كنيد.
26. حداكثر استفاده از تجربيات : بكوشيد به مطالب مطالعه شده معنايي شخصي بدهيد و از روشهايي كه به تجربه دريافته‌ايد و بيشترين بازدهي را براي شما دارد، حداكثر استفاده را بكنيد.
27. برقرارري پيوند بين مطالب آموخته شده : بين مطلب جديدي كه مي‌خواهيد ياد بگيريد و مطالبي كه قبلاً يادگرفته‌ايد، پيوند برقرار كنيد؛
28. تصوير‌سازي ذهني و تجسم عيني : در هنگام مطالعه براي يادگيري مطالب از تصوير‌سازي ذهني و تجسم عيني استفاده كنيد. اين تصاوير در بازيابي و به خاطرآوردن مطالب نقش به سزايي دارد؛
29. خط كشيدن زير عبارات مهم : خط كشيدن زير عبارات و مطالب مهم در بازخواني و تمركز بيشتر آنها مؤثر است.
30. بيان مطالب : سعي كنيد مطالبي را كه مطالعه كنيد براي خود بيان و تكرار كنيد، زيرا يادآوري مطالب خوانده شده باعث يادگيري بهتر مي‌شود.
31. وقت كافي براي مطالعه : ميزان يادگيري با مدتي كه صرف آن مي‌شود، رابطة نزديك دارد. بنابراين، توصيه مي‌شود كه براي مطالعه وقت كافي در نظر بگيريد ؛
32. از بر خواندن مطلبي كه قبلاً ياد گرفته‌ايد براي شخص ديگري كه بتواند اشتباهات شما را اصلاح و جا افتادگيهاي آن را گوشزد كند، بسيار مفيد است.
33. برگة نكته‌ها : استفاده از برگه نكته‌ها (نوشتن نكات مهم و داراي اهميت خاص و دادن تعريفي از آن به زبان خودتان بر روي ديگر آن ) نيز مي‌تواند شگردي مؤثر در مطالعه باشد.
34. استفاده از نقشه‌ها و تصاوير : سعي كنيد از نقشه‌ها، تصاوير و نمودارهاي كتابها حداكثر استفاده را بكنيد و خوب به آنها دقت نماييد.
35. تقسيم مطالب : مطالب دشوار را به قسمتهاي ساده‌تر و كوچكتري تقسيم كنيد.
36. تمركز نيرو : براي آنكه بر خويش مسلط شويد بايد بتوانيد نيروي خود را متمركز كنيد و آن را در مسير هدف از پيش تعيين شده به كار بيندازيد.
37. تغذيه مناسب اعم از غذا و اكسيژن : ذهن آدمي همچون ديگر اعضاي بدن براي فعاليتهاي روزانه خود به مواد غذايي و اكسيژن كافي نيازمند است. بايد با تغذيه مناسب انرژي مورد نياز مغز را تأمين كنيد. همچنين تغذيه مناسب، يكي از مهمترين عوامل مؤثر در افزايش كارآيي حافظه است.
38. عدم استفاده از دخانيات : استفاده از سيگار يا دخانيات نه فقط موجب خستگي زودرس جسم و روان مي‌شود، بلكه عوامل طبيعي نظام عصبي و حافظه را نيز مختل مي‌كند و تأثيرات دائمي بر روي حافظه خواهد گذاشت. بنابراين منطقي نيست كه دخانيات را وسيله‌اي براي رفع خستگي يا عاملي براي افزايش تمركز حواس بدانيم. چرا كه سيگار با كم كردن ميزان اكسيژن مغز بازدهي آن را كاهش مي‌دهد ؛
39. سلامت و آرامش ذهني و عاطفي : وجود سلامت و آرامش ذهني و عاطفي شرط اصلي مطالعة خوب است. بنابراين بايد تلاش كنيد كه در آرامش فكري هر چه بيشتر به مطاله بپردازيد و در پي ايجاد آرامش فكري و بهداشت رواني باشيد.