رابطه فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: نقش تعدیل کننده اندازه مدرسه
رابطه فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان:
نقش تعدیل کننده اندازه مدرسه
چکیده
چکیده
فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی( منطقه ای) خود، نیازمند آن هستند. هدف این پژوهش بررسی رابطه فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با نقش تعدیل کنندگی اندازه ی مدرسه بود. مطالعه ی حاضر با روش همبستگی اجرا شد. کلیه ی معلمان مقطع ابتدایی شهرستان اسفراین جامعه ی آماری این مطالعه را تشکیل می دادند (605N =).شرکت کنندگان 220 معلم( 88 مرد،132 زن) بودند که با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شدند. همه ی آنها پرسشنامه ی فرهنگ مدرسه را تکمیل کردند. داده ها با مدل رگرسیون چندگانه و تکنیک جانسن- نایمن تحلیل شدند. یافته ها نشان داد از بین مؤلفه های فرهنگ مدرسه صرفاً مؤلفه ی روابط همکاران پیش بینی کننده ی معنادار پیشرفت تحصیلی بود. همچنین، یافته ها حاکی ازاین بود که در مدارس با حجم کوچک رابطه ی پبشرفت تحصیلی با مؤلفه ی روابط همکاران مثبت و معنادار بود ولی در مدارس با اندازه ی بزرگ این رابطه مشاهده نشد. یکی از مؤلفه های افزایش پیشرفت تحصیلی توجه به فرهنگ مدرسه است. در مدرسه های با اندازه ی کوچک این مؤلفه نقش مؤثری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی ایفا می کند.
کلید واژه ها: فرهنگ مدرسه، پیشرفت تحصیلی، اندازه ی مدرسه، مقطع ابتدایی
Relationship School Culture With Students' achievement : The Moderator Role of School Size
Farzaneh Roieni, Siavash Talepasand, Laleh Jamshidi
Abstract
The school culture is a linking agent that teachers, parents and managers need it to coordinate their local traditions and styles. The aim of this research Was to investigate the relationship between school culture and academic achievement of students by the moderating role of school size.The present study was conducted by correlation method. All the teachers in the Primary schools in Esfarayen constituted the population of this study (N = 605). The participants were 220 teachers (88 male, 132 female) who were chosen by the stratified random sampling. All of them completed the school culture questionnaire. The data were analyzed by multiple Regression and Johnson-Neyman technique.The results showed that among school culture components, merely the component of the colleagues’ relations was a significant predictor for educational achievement. Furthermore, the findings indicated that there was a significant and positive relationship between school achievement and colleagues’ relations in small schools, but it wasn’t the case for large schools. One of the components of educational achievement increase is paying attention to the school culture. Especially, in small schools this component plays an effective role in educational achievement in the elementary school children.
Keywords: school culture, academic achievement, school size, elementary Schools
مقدمه
فرهنگ مدرسه(School Culture) ونقش آن در مدرسه ها از موضوعات در حال رشد در ادبیات رهبری آموزشی است. همانند بسیاری از مفاهیم علوم انسانی و اجتماعی، تعریف واضح، همه پسند و هماهنگ از فرهنگ مدرسه وجود ندارد. تعریف هایی که در متون پژوهشی ارائه شده است، متأثر از تعریف کلی واژه فرهنگ است. فرهنگ هم محصول و هم فرايند است. فرهنگ به عنوان يك محصول، تجسم آگاهي متراكم از اعضاي گذشته سازمان است، اما فرهنگ به عنوان يك فرايند به طور مستمر تجديد شده و به وسيله اعضاي جديد كه راههاي قديمي را طي مي‌كنند، دوباره خلق مي‌شود(دیل و بولمن(Deal &Bolman) ،1991 به نقل از[1]). فرهنگ مجموعه ای است از اصول اساسی و راه حل های مشترک برای مشکلات جهانی تطابق بیرونی(چگونه زنده بمانیم) و انسجام درونی( چگونه کنار هم بمانیم). این مفروضات و اصول اساسی در طول زمان تکامل می یابند و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند( اد شاین،1985)( Sehein)[2]. مارگارت مید( Margaret Mead )(1953)[3] فرهنگ را الگوی رفتاری مشترک تعریف نموده است. اما برای ارائه یک تعریف دقیق از فرهنگ، فقط مشاهده رفتارها و آیین ها کافی نیست. آنچه مهم است، معنا و مفهوم آن رفتارها است. یک رفتار خاص می تواند معانی متفاوتی داشته باشد و رفتارهای متفاوت می توانند معنایی واحد داشته باشند. در قلمرو تعلیم و تربیت، فرهنگ مدرسه با گستره ای از مفاهیم، همچون جو، رسم و سنت، آیین، محدوده و فضای ذهنی و نظایر این ها مترادف دانسته شده است(دئال، 1993)( Deal)[4]. مفهوم فرهنگ مدرسه، چهارچوب وسیعی است که به کمک آن روابط پیچیده ی درون مدرسه بهتر درک می شود، فهم مسائل و مشکلات دست اندرکاران مدرسه و کسانی که سازنده ی فلسفه وجودی مدرسه و تعلیم وتربیت هستند، یعنی دانش آموزان آسانتر می شود؛ محیط آموزشی از نظر ریشه داربودن آموزه هایی که برای زندگی بزرگسالان آینده مورد استفاده قرار می گیرند، غنی تر می شود و تمرین زندگی اجتماعی در مدرسه با جدیّت بیشتری توأم خواهد شد. فرهنگ مثبت مدرسه کارایی و بهره وری مدرسه را بهبود می بخشد. در مدارس با فرهنگ های منفی یا دلسرد، کارکنان هدف های جداگانه دارند، هیچ درکی از تعهد به رسالت مدرسه احساس نمی کنند، و انگیزه اندکی برای بهبود یافتن دارند. در مدارس با فرهنگ حرفه ای قوی، کارکنان در هنجارهای پایدار تحصیلی و بهسازی سهیم هستند، ارزش یادگیری دانش آموز بیش از راحتی شخصی است، و تصور می شودکه همه بچه ها می توانند یاد بگیرند. در این مدرسه ها فرهنگ، همکاری برای حل مسئله، برنامه ریزی و تصمیم گیری برای دست یابی اطلاعات را تقویت می کند. فرهنگ های حرفه ای برای پرورش بهره وری مفید هستند (دیل و پترسون،2009)[5]. فرهنگ مدرسه باید دارای ویژگی هایی باشدکه بتواند ضمن ایجاد اشتراک در بین مفروضات بنیادی، ارزش ها و هنجارهای کارکنان یک مدرسه، آن مدرسه را از سایر مدارس متمایز سازد. پس مدیران باید ابداع کنندگان کارکردهایی باشندکه بتواند مدرسه را منحصر به فرد سازد(اگورلو، 2009 )( Ugurlu)[6]. فرهنگ هر سازمانی از جمله مدرسه اساساً به "فرهنگ سازنده" یا متخصص در مقابل "فرهنگ دفاعی" طبقه بندی شده است (شیم،2010)( ](Shim7]برای مثال، در طبقه فرهنگ سازنده یا متخصص کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای موفقیت، نوآوری، شایستگی، حمایت و مسئولیت هستند و بر پاداش برای عملکردشان تأکید می کنند. در مقابل، در طبقه فرهنگ دفاعی یا سخت/ مقاوم، کارکنان دارای انتطارات رفتاری و هنجارهای تصدیق، مطابقت با آیین و رسوم قدیم، وابستگی، مخالفت، قدرت، صورت بندی و سرکوبی هستند (گلیسون، 2007(Glisson)، گلیسون، دیکسی وگرین ،2006)( ] (Glisson, Dukes & Green8،9].
مطالعات نشان می دهدکه فرهنگ مدرسه با متغیرهای متعدد مرتبط است. برای مثال، عارفی، رحمانی و صفایی(1389)[10]، رابطه ابعاد فرهنگ مدرسه را با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان راهنمایی بررسی کردند. یافته های آنها نشان داد که ابعاد فرهنگ مدرسه می توانند انگیزه پیشرفت دانش آموزان را پیش بینی کند.رجائیان( 1387)[11]، بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه در ابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنادار وجود دارد. گاه، یانگ و فرایزر( Goh, Young, & Fraser)(1995)[12] گزارش کردند که بین متغیرهای فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم وجود دارد.حسین چاری(1382)[13] نشان دادکه تأثیر ابعاد فرهنگ مدرسه به عنوان یک کل، در مقایسه با ابعاد آن به عنوان متغیرهایی مجزا، بر پیامدهای شناختی و رفتاری فرایند تحصیل بیشتر بوده است. همچنین تأثیر فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در رفتارهای نوع دوستانه معنادار بود. محمدی، ترک زاده، باقری، امیری و آزادی(1390)[14] به این نتیجه دست یافتند که هم در معلمان مرد و هم معلمان زن، دو بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده معنادار سازگاری نوآورانه برای یادگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات است.در معلمان مرد، بعد فرایند و در معلمان زن، بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده معنادار سازگاری نوآورانه آنان برای تدریس از طریق اینترنت می باشد. یافته ها نشان می دهد که عوامل پیش بینی کننده فرهنگ مدرسه لزوماً موفقیت دانش آموزان را پیش بینی نمی کند (نو،2012)( Noe)[15]. دورنس بلند (Bland)( 2012)[16] گزارش کرد که بین عناصر فردی فرهنگ مشترک و موفقیت دانش آموزان و بین موفقیت دانش آموزان در ریاضی و عناصرشناخته شده فرهنگ مدرسه مانند مأموریت، دیدگاه، ارزش ها و هدف های مشترک رابطه ی معنا دار وجود دارد.
یک متغیر تعدیل کننده در پیشینه ی پژوهش اندازه ی مدرسه است. اندازه ی مدرسه به صورت های متعدد تعریف شده است. اندازه ی مدرسه(Scoole Size) اشاره به تعداد دانش آموزانی دارد که در مدرسه ثبت نام می کنند. بزرگ، متوسط و یا کوچک بودن اندازه ی مدرسه با توجه به تعداد دانش آموزانی است که در آن تحصیل می کنند، که از مطالعه ای به مطالعه ی دیگر و ازکشوری به کشور دیگر و از دیدگاه یک پژوهشگر نسبت به دیگری متفاوت است. به عنوان مثال، کننت( Conent)(1959)[17] مدرسه ای را بزرگ می داند که جمعیت آن حدود 400 دانش آموز باشد. اما از نظر بارکر و گامپ( Barker &Gamp)(1964)[18] یک مدرسه ی بزرگ 2287 دانش آموز دارد . فاکس(Fox) (1981)[19] معتقد است که مدرسه ی بزرگ دارای1000 دانش آموز است.
جوّ یادگیری و فرهنگ مدرسه تابع اندازه ی مدرسه است. تاکر( Taker)(1997)[20]گزارش می کندکه جوّ یادگیری در مدرسه های کوچکتر بهتر از مدرسه های بزرگتر است، زیرا در مدرسه های کوچکتر دانش آموزان و معلمان آگاهی بیشتری از همدیگر دارند. به این ترتیب می توان استدلال کرد فرهنگ مدرسه یا دست کم بعضی از مؤلفه های آن در مدرسه های کوچک متفاوت از مدرسه های بزرگ است. سالفی و سعید(Salfi & Saeed)(2007)[21] رابطه ی بین اندازه ی مدرسه و فرهنگ مدرسه را با موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوسطه بررسی کردند. یافته های این مطالعه نشان داد که فرهنگ مدرسه در مدرسه های کوچک نسبت به مدرسه های بزرگ نقش بارزتری دارد.آنها گزارش کردند که اندازه ی مدرسه به طور مستقیم هم بر فرهنگ مدرسه و هم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارد. با توجه به نقش اندازه ی مدرسه، می توان فرض کرد اندازه ی مدرسه نقش یک متغیر تعدیل کننده را در رابطه ی فرهنگ مدرسه و موفقیت تحصیلی ایفا می کند. فرض برآن است که مدرسه های کوچک دارای فرهنگ علمی بهتری نسبت به مدرسه های متوسط و بزرگ هستند. در مدرسه های کوچکتر احتمال بیشتری وجود دارد که معلمان و دانش آموزان اسامی همدیگر را بدانند و علایق خود را بروز بدهند. اعتماد، همکاری، جوّ و دیگر متغیر های حاکم بر مدرسه به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد. به هر حال نتیجه همه مطالعات در این زمینه هماهنگ نیست. جونز و ازیف(Jones & Ezeife)( 2011)[22] نشان دادندکه نه تنها رابطه ی آماری معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در پایه های تحصیلی سوم و ششم وجود ندارد، بلکه بین اندازه ی مدرسه و موفقیت تحصیلی در پایه ی سوم در حوزه های خواندن و ریاضی رابطه ای وجود ندارد. با این وجود، رابطه ی معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در حوزه ی نوشتن وجود داشت. دریسکول، هال کاسیس و سورنی(Driskol, Halcoussis & Svorny )(2001)[23] به این نتیجه رسیدند که کنترل ویژگی های جمعیتی دانش آموزان و عوامل محیطی از جمله کلاس، اندازه ی مدرسه و اندازه ی منطقه ی مدرسه مانع پیشرفت تحصیلی می شود که بیشترین اثر بر روی عملکرد دانش آموزان مدرسه با اندازه ی متوسط مشاهده شده است. در مطالعه ای دیگر کاسلین وکوتن(Kaselin &Koten)(2001)[24] دریافتند که در مدرسه های کوچک معلمان رضایت بیشتری دارند و نرخ همکاری بین دانش آموزان بالاتر است. بدین ترتیب، می توان این فرض را مطرح کرد که شدت رابطه ی فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی احتمالاً به تبع اندازه ی مدرسه تغییر خواهد کرد. با توجه به مرور پیشینه ی پژوهش، این مطالعه درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا فرهنگ مدرسه و مؤلفه های آن می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کند؟ آیا اندازه ی مدرسه می تواند در رابطه ی فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کننده ایفا کند؟
روش
شرکت کنندگان
کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان اسفراین درسال تحصیلی 92-1391، جامعه آماری این مطالعه را تشکیل می دادند (320 مرد و 285 زن). با در نظر گرفتن توان آزمون 9/0 ، سطح آلفا 05/0 ، اندازه اثر 06/0 و تعداد 6 متغیر پیش بین (مولفه های فرهنگ مدرسه) نمونه ای به حجم 220 نفر برآورد شد. از جامعه آماری مذکور نمونه ای به حجم 220 فرد(88 مرد و132زن) به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شد.
ابزار اندازه گیری
برای اندازه گیری فرهنگ مدرسه از پرسشنامه فرهنگ مدرسه سالوی و سعید ( 2007) استفاده شد. این مقیاس دارای 49 گویه است. شرکت کنندگان هر گویه را در طیف لیکرت پنج درجه ای از " کاملاً موافقم = 5" تا "کاملاً مخالفم = 1" درجه بندی می کنند. این مقیاس دارای شش مؤلفه است که عبارتند از: فرایند تدریس و یادگیری، نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون، سنجش کلاس درس، ارتباط بین همکاران در مدرسه، دخالت والدین در فعالیت های مدرسه و تسهیلات فیزیکی در مدرسه. در این مطالعه ابتدا پرسشنامه فرهنگ مدرسه به زبان فارسی برگردانده شد و در یک مطالعه مقدماتی شاخص های روانسنجی آن برآورد شد. ضرایب هماهنگی درونی شش مؤلفه فرهنگ مدرسه در اجرای نهایی در جدول 1 گزارش شده است.
روش اجرا و تحلیل داده ها
ابتدا دستورالعمل تکمیل پرسشنامه ها برای شرکت کنندکان توضیح داده شد. پرسشنامه ها به صورت فردی توسط معلمان تکمیل شدند. مدت زمان تکمیل پرسشنامه ها 15 دقیقه بود. بازه زمانی جمع آوری داده ها یک ماه طول کشید. داده ها با مدل رگرسیون چندگانه تحلیل شدند. برای بررسی نقش تعدیل کننده اندازه مدرسه از تکنیک جانسن- نایمن استفاده شد.
یافته ها
جدول 1 میانگین، انحراف استاندارد، ضریب اعتبار و همبستگی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی
*P˂0/01 **P˂0/05
شاخص های توصیفی مؤلفه های فرهنگ مدرسه در جدول 1 گزارش شده اند. مؤلفه فرآیند یادگیری و تدریس به طور متوسط بیش از سایر مؤلفه ها در مدرسه های مورد مطالعه حاکم بود. افزون برآن، کمترین پراکندگی نیز مربوط به همین مؤلفه است. پس از آن مؤلفه روابط با همکاران به طور متوسط بیشتر از سایر مؤلفه ها در نمونه مورد مطالعه مشاهده شده است. یافته ها نشان می دهد که مؤلفه ارتباط با همکاران بیشترین رابطه با پیشرفت تحصیلی نشان می دهد ( 01/0> p، 22/0 = r). دو مؤلفه دیگر فرهنگ مدرسه یعنی فرایند یادگیری و تدریس و نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار دارند. اما دخالت والدین در فعالیت های مدرسه و تسهیلات فیزیکی در مدرسه با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار نشان ندادند. شدت رابطه ی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با یکدیگر از متوسط تا قوی است. بیشترین رابطه بین مؤلفه نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون و سنجش کلاس درس است.
پاسخ به سؤال های پژوهش
جدول 2 ضرایب استاندارد و خام رگرسیون متغیرهای ابعاد فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی
در پاسخ به اولین سؤال پژوهشی، آیا مؤلفه های فرهنگ مدرسه می توانند پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان پیش بینی کنند؟ یافته های جدول 2 نشان می دهد که مؤلفه ارتباط بین همکاران بیشترین رابطه را با پیشرفت تحصیلی دارد ( 01/0>p، 22/0 = r). دو مؤلفه ی دیگر فرهنگ مدرسه یعنی فرایند یادگیری و تدریس و نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه ی معنادار دارند. اما دخالت والدین در فعالیت های مدرسه و تسهیلات فیزیکی در مدرسه با پیشرفت تحصیلی رابطه ی معنادار نشان ندادند. شدت رابطه ی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با یکدیگر از متوسط تا قوی است. بیشترین رابطه بین مؤلفه ی نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون و سنجش کلاس درس است. همچنین، برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش که مؤثرترین مؤلفه فرهنگ مدرسه در پیش بینی پیشرفت تحصیلی کدام است؟ روابط بین متغیرها با مدل رگرسیون چندگانه تحلیل شد. جدول2بیان می کند که از بین مؤلفه های متعدد فرهنگ مدرسه، تنها مؤلفه ی ارتباط بین همکاران پیش بینی کننده ی پیشرفت تحصیلی بود. مقدار مجذور ضریب همبستگی چندگانه نشان دادکه در حدود 6 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی توسط مدل پیش بینی می شود.
جدول3 ضرایب استاندارد و خام رگرسیون متغیر ارتباط با همکاران، اندازه مدرسه و تعامل آنها بر پیشرفت تحصیلی
برای پاسخ به سؤال سوم پژوهش که آیا اندازه ی مدرسه می تواند در رابطه ی پیش بینی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کننده ایفا کند؟ با استفاده از تکنیک جانسن– نایمن بررسی شد. جدول3 نشان می دهد از آنجا که فقط مؤلفه ی ارتباط بین همکاران پیش بینی کننده معنادار پیشرفت تحصیلی بود، نقش تعدیل کننده ی اندازه ی مدرسه در رابطه ی این مؤلفه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی شد. نخست، اثر تعامل ارتباط همکاران × اندازه ی مدرسه آزمون شد. نتایج برازش داده ها با مدل رگرسیون نشان می دهد که اثر تعامل بین مؤلفه ی ارتباط بین همکاران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان معنادار است.
جدول4 رگرسیون پیشرفت تحصیلی بر ارتباط با همکاران در نقاط میانگین و یک انحراف استاندارد بالا و پائین میانگین
آیکن و وست(Aiken & West) ،1991 به نقل از[24]) معتقدند برای بررسی نقش تعدیل کننده یک متغیر پیوسته در رابطه دو متغیر پیوسته دیگر بهتر است، پس از آزمون تعامل و بررسی معنادار بودن آن، برای متغیری که نقش تعدیل کننده ایفا می کند یک انحراف استاندارد بالای میانگین، میانگین و یک انحراف استاندارد زیر میانگین مورد استفاده قرار گیرد. برای متغیر اندازه مدرسه میانگین و انحراف استاندارد به ترتیب 36/190 و 77/79 است. یک انحراف استاندارد زیر میانگین 59/110، و یک انحراف استاندارد بالای میانگین 13/270 است. برای آزمون اثر تعامل هنگامی که اندازه مدرسه 59/110 است یک متغیر جدید به نام110 SchSz - ساخته شد و اثر تعامل آن با مؤلفه روابط بین همکاران به صورت یک متغیر مجازی بررسی شد. یک تحلیل رگرسیون با متغیر روابط بین همکاران110 SchSz - و تعامل آن دو با یکدیگر اجرا شد. برای آزمون اثر تعامل هنگامیکه اندازه ی مدرسه 36/190 و 13/270 است، به شیوه ی قبل عمل شد. یافته های اجرای سه تحلیل رگرسیون جداگانه در جدول 4 گزارش شده است.
شکل 1 اثر تعامل روابط با همکاران و پیشرفت تحصیلی در سطوح اندازه مدرسه
اثر تعامل روابط همکاران و پیشرفت تحصیلی در سطوح اندازه ی مدرسه در شکل1نشان داده شده است. یافته ها نشان می دهد، هنگامیکه اندازه ی مدرسه در سطح میانگین و یک انحراف استاندارد زیر میانگین است، روابط با همکاران پیش بینی کننده ی معنادار پیشرفت تحصیلی است، اما در شرایطی که اندازه ی مدرسه یک انحراف استاندارد بیش از میانگین است، روابط با همکاران نمی تواند پیشرفت تحصیلی را به طور معنادار پیش بینی کند.
بحث و نتیجه گیری
فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی منطقه ای خود، نیازمند آن هستند. هدف این پژوهش بررسی رابطه ی فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با نقش تعدیل کنندگی اندازه ی مدرسه بود. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان دادکه از بین مؤلفه های فرهنگ مدرسه صرفاً مؤلفه ی روابط همکاران پیش بینی کننده ی معنادار پیشرفت تحصیلی بود. این یافته با یافته های مطالعات پیشین هماهنگ است. محمدی، ترک زاده، باقری، امیری و آزادی (1391 )به این نتیجه دست یافتند که هم در معلمان مرد و هم معلمان زن، دو بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده ی معنادارسازگاری نوآورانه برای یادگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات است. در معلمان مرد، بعد فرایند و در معلمان زن، بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده ی معنادار سازگاری نوآورانه ی آنان برای تدریس از طریق اینترنت می باشد. حسین چاری(1382)گزارش کردکه تأثیر ابعاد فرهنگ مدرسه به عنوان یک کل، درمقایسه با ابعاد آن به عنوان متغیرهایی مجزا، بر پیامدهای شناختی و رفتاری فرایند تحصیل بیشتر بوده است. همچنین تأثیر فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در رفتارهای نوع دوستانه معنادار بود. گاه، یانگ و فرایزر(1995) به این نتیجه دست یافتندکه بین دو متغیر فرهنگ مدرسه و پیشرفت در درس ریاضی رابطه ی مستقیم وجود دارد. رجائیان(1387)گزارش کردکه بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه در ابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه ی معنادار وجود دارد. عارفی، رحمانی و صفایی (1389) گزارش کردندکه ابعاد فرهنگ مدرسه می توانند انگیزه ی پیشرفت دانش آموزان را پیش بینی کند.دورنس بلند ( 2012) گزارش کرد که بین عناصر فردی فرهنگ مشترک و موفقیت دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد. بین موفقیت دانش آموزان در ریاضی و عناصرشناخته شده ی فرهنگ مدرسه مانند مأموریت، دیدگاه، ارزش ها و هدف های مشترک رابطه ی معنا دار وجود دارد. به هر حال، این یافته به طور تلویحی با یافته های نو( 2012) همخوانی نشان نمی دهد. وی به این نتیجه دست یافت که متغیرهای پیش بینی کننده ی هوش هیجانی و فرهنگ مدرسه، به طور قابل توجهی پیش بینی کننده موفقیت دانش آموزان نیستند.
یافته ی دیگراین مطالعه حاکی از این بودکه درمدارس با حجم متوسط وکوچک رابطه ی پبشرفت تحصیلی با مؤلفه ی روابط همکاران مثبت و معنادار بود ولی در مدارس با اندازه ی بزرگ این رابطه مشاهده نشد. یافته های این مطالعه با مطالعه دریسکول، هال کاسیس و سورنی(2001) هماهنگ است. آنها به این نتیجه رسیدند که کنترل ویژگی های جمعیتی دانش آموزان و عوامل محیطی ازجمله کلاس و اندازه ی مدرسه و اندازه ی منطقه ی مدرسه مانع پیشرفت تحصیلی می شود که بیشترین اثر را بر روی عملکرد دانش آموزان مدرسه با اندازه ی متوسط دارد. همچنین یافته های این مطالعه با مطالعه ی سالفی و سعید(2007) هماهنگ بود. آنهاگزارش کردند که فرهنگ مدرسه در مدارس کوچک نسبت به مدارس بزرگتر و ضعیف به خوبی مورد توجه قرار می گیرد. این امر منجر می شود که اندازه ی مدرسه به طور مستقیم هم بر فرهنگ مدرسه و هم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد. فرهنگ و اعتماد، همکاری، جوّ و دیگر متغیر های حاکم بر مدرسه به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد، ارتباط معنی داری بین اندازه ی مدرسه و فرهنگ مدرسه و بین اندازه ی مدرسه و موفقیت دانش آموزان وجود دارد. مدارس با اندازه ی کوچک در مقایسه با مدارس متوسط و بزرگ دارای فرهنگ مثبت تر و بهترند. این یافته برخلاف ادعای جونز و ازیف( 2011) است. آنها نشان دادند که بین اندازه مدرسه و پیشرفت تحصیلی در پایه های تحصیلی سوم و ششم رابطه وجود ندارد. همچنین، آنها گزارش کردندکه ارتباط آماری معنی داری بین اندازه مدرسه و موفقیت تحصیلی در پایه سوم در حوزه های خواندن و ریاضی وجود ندارد. با این وجود همبستگی معنی داری بین اندازه مدرسه و پیشرفت تحصیلی در حوزه نوشتن وجود دارد. یک تبیین احتمالی برای این ناهماهنگی مربوط به جامعه مورد مطالعه می باشد. مطالعه جونز و ازیف بر روی مدارس ابتدایی آنتالیای کانادا اجرا شده است، در حالیکه این مطالعه بر روی مدارس ابتدایی اسفراین انجام شده است. احتمال دارد تفاوت در فرهنگ مدارس یکی از دلایل تبیین این ناهماهنگی باشد.
نخستین محدودیت مطالعه ی حاضر آن است که با روش همبستگی انجام شده است. از اینرو روابط بدست آمده را نمی توان روابط علّی در نظر گرفت. یافته ها در بهترین شرایط نشان دهنده ی روابط همزمانی است. محدودیت دیگر مطالعه ی حاضر مربوط به روش اندازه گیری است. در این مطالعه مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پرسشنامه اندازه گیری شد. این روش دارای تعدادی از محدودیت های ذاتی ( عدم خویشتن نگری، خطاهای اندازه گیری و...) است. محدودیت دیگر این مطالعه به جامعه ی مورد مطالعه مربوط می باشد. در این مطالعه جامعه ی معلمان شهر اسفراین مورد مطالعه قرار گرفت. از اینرو یافته ها قابل تعمیم به سایر مناطق کشور نیست. محدودیت دیگر این مطالعه تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی در دوره ی ابتدایی است. پیشرفت تحصیلی به صورت نمره یادرجه بندی های معلم دارای نقص های جدی است. در این دوره نمرات معلمان در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اثر سقف است و این اثر بر همبستگی های برآورد شده تأثیر می گذارد. بر این اساس، توصیه می شود پژوهشگران در مطالعات آتی روابط کشف شده را با طرح های آزمایشی دنبال کنند تا شواهدی از اثر علّی متغیرهای فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی به دست آورند. همچنین، از روش های سنجش مستقیم رفتار به جای کاربرد پرسشنامه استفاده کنند. توصیه می شود برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی از ابزارهای استاندارد استفاده شود تا درجه بندی معلمان و با تکرار طرح این مطالعه در سایر شهرها شواهدی از بسط روابط بدست آمده فراهم گردد.
منابع
1- مقنی زاده، محمد حسن.(1381). «ارتقای فرهنگ مدرسه بنیانی برای اصلاح مدرسه»، فصلنامه تعلیم وتربیت، شماره3، ص133-105.
-2Sehein, E.H.(1985).”organizational Culture and Leadership”. Sanfrancisco:Jossey-Bass.
-3Mead, M.(1953).”Coming of Age in Samoa”. New York.Modern Library.
-4Deal, T.E. (1993). “The Culture of Schools”. In M. Sashkin and H.J. Wallberg (Eds), "Educational Leadership and School Culture". Berkely. California: Mccuthan Publishing.
-5Deal, T.E & Peterson, K.D.(2009). “Shaping School Culture”. Sanfrancisco: Jossey- bass Publishers.
-6Ugerlu, C. T. (2009).”The significance of schoole culture in elementary schools in terms of organizational development”. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 1)1(.p.p1003-1007.
-7Shim, M. (2010). “Factors Influencing Child Welfare Employees Turnover: Focusing on Organizational Culture and Climate”. Children and Youth Services Review. 32.p.p 547-856.
-8Gilsson, C. (2007). “Assessing and Changing Organizational Culture and Climate for Effective Services”. Research on Social Work Practice. )17(. p.p736 – 747.
-9Glisson, C. Dukes, D. & Green, P. (2006). “The Effects of The ARC Organizational Intervention on Caseworker Turnover, Climate and Culture in Childrens Service Systems”. Child Abuse and Neglect. 30) 8 (.p.p 855 – 880.
10- عارفی، مژگان. رحمانی، جهانبخش و صفایی، سهیلا.(1389). «رابطه عناصر و ابعاد فرهنگ مدرسه با انگیزه پیشرفت دردانش آموزان راهنمایی شهرستان مبارکه»، برنامه درسی-دانش و پژوهش درعلوم تربیتی، دانشگاه آزاداسلامی واحدخوراسگان(اصفهان)، شماره بیست وهفتم، صص116-101.
11-رجائیان، محمد حسین.(1387)، «رابطه ادراک دانش آموزان ازفرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی1386-87»، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ازاداسلامی واحدخوراسگان.
-12Goh, S.C, Young, D. J. & Fraser, B.J.(1995).”Psychosocial Climate and Student Outcomes in Elementary Mathematics Classrooms:A Multilevel Analysis”. Journal of Experimental Education. 64)1(.p.p 29-40.
13- حسین چاری، مسعود.(1382). «بررسی عناصروابعادفرهنگ مدرسه وتاثیرآن برپیامدهای شناختی-رفتاری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهرشیراز»، پایان نامه دکترا، دانشگاه شیراز.
14- محمدی، مهدی. ترک زاده، جعفر. باقری، امین. امیری، خالد و آزادی، احمد.(1391). «رابطه میان ادراک معلمان از فرهنگ مدرسه با میزانسازگاری نوآورانه آنان دربه کارگیری فناوری اطلاعات وارتباطات درفرایندیاددهی-یادگیری»، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره41، سال یازدهم، صص85-72.
-15Noe, J. (2012).”The Relationship Between Principles Emotional Intelligence Quotient, School Culure and Student Achievement”Liberty University, Lynchburg, VA .573.p.p. 356-8948.
-16Bland, K .D. (2012).” Relationship of Collaborative School Culture and School Achievement”. ElectronicVersion Approved. 785. p.p 80-83
-17Conant, J.B. (1959).” The American High School Today”. McGraw- Hill. New York.NY.
-18Barker, R.G. & Gump, P.V. (1964).” Big School: High School Size and Student Behavior”. Stanford University Press. Stanford, CA.
-19Fox, W. F. (1981), “Reviewing Economies of Size in Education”. Journal of Education Finance. 6. pp.96-273.
-20Tuker, J.R.(1997).” A Comparison of Selected Indicators of Educational Outcomes in Small and Large Middle Schools in Virginial”. Dissertation Abstract International. 61)9(. p.3419.
-21Salfi, N . A, & . Saeed. M. (2007)."Relationship Among School Size, School Culture and Students' Achievement at Secondary Level in Pakistan". International Journal of Educational Management.. 21 Iss: 7. p.p 606 – 620.
-22 Jones, K. R, & Ezeife, A. N .(2011).” School Size as a Factor In The Academic Achievement of Elementary School Students”.Scientific Research. 2) 8(. p.p 859-868.
-23Driscoll, D. Halcoussis, Sh. Svorny.(2003).” School District size And Student Performance”. Economics of Education Review. 22. p.p193-201.
-24Cotton, K. (2001).” New Small Learning Communities: Findings From Recent literature”. Portland. OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
-25Hayes, A.F.(2005). “Statistical Methods for Communication Science”.The Ohio State University.Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, New Jersey.Chapter Sixteen. P.457
نقش تعدیل کننده اندازه مدرسه
چکیده
چکیده
فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی( منطقه ای) خود، نیازمند آن هستند. هدف این پژوهش بررسی رابطه فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با نقش تعدیل کنندگی اندازه ی مدرسه بود. مطالعه ی حاضر با روش همبستگی اجرا شد. کلیه ی معلمان مقطع ابتدایی شهرستان اسفراین جامعه ی آماری این مطالعه را تشکیل می دادند (605N =).شرکت کنندگان 220 معلم( 88 مرد،132 زن) بودند که با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شدند. همه ی آنها پرسشنامه ی فرهنگ مدرسه را تکمیل کردند. داده ها با مدل رگرسیون چندگانه و تکنیک جانسن- نایمن تحلیل شدند. یافته ها نشان داد از بین مؤلفه های فرهنگ مدرسه صرفاً مؤلفه ی روابط همکاران پیش بینی کننده ی معنادار پیشرفت تحصیلی بود. همچنین، یافته ها حاکی ازاین بود که در مدارس با حجم کوچک رابطه ی پبشرفت تحصیلی با مؤلفه ی روابط همکاران مثبت و معنادار بود ولی در مدارس با اندازه ی بزرگ این رابطه مشاهده نشد. یکی از مؤلفه های افزایش پیشرفت تحصیلی توجه به فرهنگ مدرسه است. در مدرسه های با اندازه ی کوچک این مؤلفه نقش مؤثری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی ایفا می کند.
کلید واژه ها: فرهنگ مدرسه، پیشرفت تحصیلی، اندازه ی مدرسه، مقطع ابتدایی
Relationship School Culture With Students' achievement : The Moderator Role of School Size
Farzaneh Roieni, Siavash Talepasand, Laleh Jamshidi
Abstract
The school culture is a linking agent that teachers, parents and managers need it to coordinate their local traditions and styles. The aim of this research Was to investigate the relationship between school culture and academic achievement of students by the moderating role of school size.The present study was conducted by correlation method. All the teachers in the Primary schools in Esfarayen constituted the population of this study (N = 605). The participants were 220 teachers (88 male, 132 female) who were chosen by the stratified random sampling. All of them completed the school culture questionnaire. The data were analyzed by multiple Regression and Johnson-Neyman technique.The results showed that among school culture components, merely the component of the colleagues’ relations was a significant predictor for educational achievement. Furthermore, the findings indicated that there was a significant and positive relationship between school achievement and colleagues’ relations in small schools, but it wasn’t the case for large schools. One of the components of educational achievement increase is paying attention to the school culture. Especially, in small schools this component plays an effective role in educational achievement in the elementary school children.
Keywords: school culture, academic achievement, school size, elementary Schools
مقدمه
فرهنگ مدرسه(School Culture) ونقش آن در مدرسه ها از موضوعات در حال رشد در ادبیات رهبری آموزشی است. همانند بسیاری از مفاهیم علوم انسانی و اجتماعی، تعریف واضح، همه پسند و هماهنگ از فرهنگ مدرسه وجود ندارد. تعریف هایی که در متون پژوهشی ارائه شده است، متأثر از تعریف کلی واژه فرهنگ است. فرهنگ هم محصول و هم فرايند است. فرهنگ به عنوان يك محصول، تجسم آگاهي متراكم از اعضاي گذشته سازمان است، اما فرهنگ به عنوان يك فرايند به طور مستمر تجديد شده و به وسيله اعضاي جديد كه راههاي قديمي را طي مي‌كنند، دوباره خلق مي‌شود(دیل و بولمن(Deal &Bolman) ،1991 به نقل از[1]). فرهنگ مجموعه ای است از اصول اساسی و راه حل های مشترک برای مشکلات جهانی تطابق بیرونی(چگونه زنده بمانیم) و انسجام درونی( چگونه کنار هم بمانیم). این مفروضات و اصول اساسی در طول زمان تکامل می یابند و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند( اد شاین،1985)( Sehein)[2]. مارگارت مید( Margaret Mead )(1953)[3] فرهنگ را الگوی رفتاری مشترک تعریف نموده است. اما برای ارائه یک تعریف دقیق از فرهنگ، فقط مشاهده رفتارها و آیین ها کافی نیست. آنچه مهم است، معنا و مفهوم آن رفتارها است. یک رفتار خاص می تواند معانی متفاوتی داشته باشد و رفتارهای متفاوت می توانند معنایی واحد داشته باشند. در قلمرو تعلیم و تربیت، فرهنگ مدرسه با گستره ای از مفاهیم، همچون جو، رسم و سنت، آیین، محدوده و فضای ذهنی و نظایر این ها مترادف دانسته شده است(دئال، 1993)( Deal)[4]. مفهوم فرهنگ مدرسه، چهارچوب وسیعی است که به کمک آن روابط پیچیده ی درون مدرسه بهتر درک می شود، فهم مسائل و مشکلات دست اندرکاران مدرسه و کسانی که سازنده ی فلسفه وجودی مدرسه و تعلیم وتربیت هستند، یعنی دانش آموزان آسانتر می شود؛ محیط آموزشی از نظر ریشه داربودن آموزه هایی که برای زندگی بزرگسالان آینده مورد استفاده قرار می گیرند، غنی تر می شود و تمرین زندگی اجتماعی در مدرسه با جدیّت بیشتری توأم خواهد شد. فرهنگ مثبت مدرسه کارایی و بهره وری مدرسه را بهبود می بخشد. در مدارس با فرهنگ های منفی یا دلسرد، کارکنان هدف های جداگانه دارند، هیچ درکی از تعهد به رسالت مدرسه احساس نمی کنند، و انگیزه اندکی برای بهبود یافتن دارند. در مدارس با فرهنگ حرفه ای قوی، کارکنان در هنجارهای پایدار تحصیلی و بهسازی سهیم هستند، ارزش یادگیری دانش آموز بیش از راحتی شخصی است، و تصور می شودکه همه بچه ها می توانند یاد بگیرند. در این مدرسه ها فرهنگ، همکاری برای حل مسئله، برنامه ریزی و تصمیم گیری برای دست یابی اطلاعات را تقویت می کند. فرهنگ های حرفه ای برای پرورش بهره وری مفید هستند (دیل و پترسون،2009)[5]. فرهنگ مدرسه باید دارای ویژگی هایی باشدکه بتواند ضمن ایجاد اشتراک در بین مفروضات بنیادی، ارزش ها و هنجارهای کارکنان یک مدرسه، آن مدرسه را از سایر مدارس متمایز سازد. پس مدیران باید ابداع کنندگان کارکردهایی باشندکه بتواند مدرسه را منحصر به فرد سازد(اگورلو، 2009 )( Ugurlu)[6]. فرهنگ هر سازمانی از جمله مدرسه اساساً به "فرهنگ سازنده" یا متخصص در مقابل "فرهنگ دفاعی" طبقه بندی شده است (شیم،2010)( ](Shim7]برای مثال، در طبقه فرهنگ سازنده یا متخصص کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای موفقیت، نوآوری، شایستگی، حمایت و مسئولیت هستند و بر پاداش برای عملکردشان تأکید می کنند. در مقابل، در طبقه فرهنگ دفاعی یا سخت/ مقاوم، کارکنان دارای انتطارات رفتاری و هنجارهای تصدیق، مطابقت با آیین و رسوم قدیم، وابستگی، مخالفت، قدرت، صورت بندی و سرکوبی هستند (گلیسون، 2007(Glisson)، گلیسون، دیکسی وگرین ،2006)( ] (Glisson, Dukes & Green8،9].
مطالعات نشان می دهدکه فرهنگ مدرسه با متغیرهای متعدد مرتبط است. برای مثال، عارفی، رحمانی و صفایی(1389)[10]، رابطه ابعاد فرهنگ مدرسه را با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان راهنمایی بررسی کردند. یافته های آنها نشان داد که ابعاد فرهنگ مدرسه می توانند انگیزه پیشرفت دانش آموزان را پیش بینی کند.رجائیان( 1387)[11]، بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه در ابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنادار وجود دارد. گاه، یانگ و فرایزر( Goh, Young, & Fraser)(1995)[12] گزارش کردند که بین متغیرهای فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم وجود دارد.حسین چاری(1382)[13] نشان دادکه تأثیر ابعاد فرهنگ مدرسه به عنوان یک کل، در مقایسه با ابعاد آن به عنوان متغیرهایی مجزا، بر پیامدهای شناختی و رفتاری فرایند تحصیل بیشتر بوده است. همچنین تأثیر فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در رفتارهای نوع دوستانه معنادار بود. محمدی، ترک زاده، باقری، امیری و آزادی(1390)[14] به این نتیجه دست یافتند که هم در معلمان مرد و هم معلمان زن، دو بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده معنادار سازگاری نوآورانه برای یادگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات است.در معلمان مرد، بعد فرایند و در معلمان زن، بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده معنادار سازگاری نوآورانه آنان برای تدریس از طریق اینترنت می باشد. یافته ها نشان می دهد که عوامل پیش بینی کننده فرهنگ مدرسه لزوماً موفقیت دانش آموزان را پیش بینی نمی کند (نو،2012)( Noe)[15]. دورنس بلند (Bland)( 2012)[16] گزارش کرد که بین عناصر فردی فرهنگ مشترک و موفقیت دانش آموزان و بین موفقیت دانش آموزان در ریاضی و عناصرشناخته شده فرهنگ مدرسه مانند مأموریت، دیدگاه، ارزش ها و هدف های مشترک رابطه ی معنا دار وجود دارد.
یک متغیر تعدیل کننده در پیشینه ی پژوهش اندازه ی مدرسه است. اندازه ی مدرسه به صورت های متعدد تعریف شده است. اندازه ی مدرسه(Scoole Size) اشاره به تعداد دانش آموزانی دارد که در مدرسه ثبت نام می کنند. بزرگ، متوسط و یا کوچک بودن اندازه ی مدرسه با توجه به تعداد دانش آموزانی است که در آن تحصیل می کنند، که از مطالعه ای به مطالعه ی دیگر و ازکشوری به کشور دیگر و از دیدگاه یک پژوهشگر نسبت به دیگری متفاوت است. به عنوان مثال، کننت( Conent)(1959)[17] مدرسه ای را بزرگ می داند که جمعیت آن حدود 400 دانش آموز باشد. اما از نظر بارکر و گامپ( Barker &Gamp)(1964)[18] یک مدرسه ی بزرگ 2287 دانش آموز دارد . فاکس(Fox) (1981)[19] معتقد است که مدرسه ی بزرگ دارای1000 دانش آموز است.
جوّ یادگیری و فرهنگ مدرسه تابع اندازه ی مدرسه است. تاکر( Taker)(1997)[20]گزارش می کندکه جوّ یادگیری در مدرسه های کوچکتر بهتر از مدرسه های بزرگتر است، زیرا در مدرسه های کوچکتر دانش آموزان و معلمان آگاهی بیشتری از همدیگر دارند. به این ترتیب می توان استدلال کرد فرهنگ مدرسه یا دست کم بعضی از مؤلفه های آن در مدرسه های کوچک متفاوت از مدرسه های بزرگ است. سالفی و سعید(Salfi & Saeed)(2007)[21] رابطه ی بین اندازه ی مدرسه و فرهنگ مدرسه را با موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوسطه بررسی کردند. یافته های این مطالعه نشان داد که فرهنگ مدرسه در مدرسه های کوچک نسبت به مدرسه های بزرگ نقش بارزتری دارد.آنها گزارش کردند که اندازه ی مدرسه به طور مستقیم هم بر فرهنگ مدرسه و هم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارد. با توجه به نقش اندازه ی مدرسه، می توان فرض کرد اندازه ی مدرسه نقش یک متغیر تعدیل کننده را در رابطه ی فرهنگ مدرسه و موفقیت تحصیلی ایفا می کند. فرض برآن است که مدرسه های کوچک دارای فرهنگ علمی بهتری نسبت به مدرسه های متوسط و بزرگ هستند. در مدرسه های کوچکتر احتمال بیشتری وجود دارد که معلمان و دانش آموزان اسامی همدیگر را بدانند و علایق خود را بروز بدهند. اعتماد، همکاری، جوّ و دیگر متغیر های حاکم بر مدرسه به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد. به هر حال نتیجه همه مطالعات در این زمینه هماهنگ نیست. جونز و ازیف(Jones & Ezeife)( 2011)[22] نشان دادندکه نه تنها رابطه ی آماری معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در پایه های تحصیلی سوم و ششم وجود ندارد، بلکه بین اندازه ی مدرسه و موفقیت تحصیلی در پایه ی سوم در حوزه های خواندن و ریاضی رابطه ای وجود ندارد. با این وجود، رابطه ی معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در حوزه ی نوشتن وجود داشت. دریسکول، هال کاسیس و سورنی(Driskol, Halcoussis & Svorny )(2001)[23] به این نتیجه رسیدند که کنترل ویژگی های جمعیتی دانش آموزان و عوامل محیطی از جمله کلاس، اندازه ی مدرسه و اندازه ی منطقه ی مدرسه مانع پیشرفت تحصیلی می شود که بیشترین اثر بر روی عملکرد دانش آموزان مدرسه با اندازه ی متوسط مشاهده شده است. در مطالعه ای دیگر کاسلین وکوتن(Kaselin &Koten)(2001)[24] دریافتند که در مدرسه های کوچک معلمان رضایت بیشتری دارند و نرخ همکاری بین دانش آموزان بالاتر است. بدین ترتیب، می توان این فرض را مطرح کرد که شدت رابطه ی فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی احتمالاً به تبع اندازه ی مدرسه تغییر خواهد کرد. با توجه به مرور پیشینه ی پژوهش، این مطالعه درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا فرهنگ مدرسه و مؤلفه های آن می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کند؟ آیا اندازه ی مدرسه می تواند در رابطه ی فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کننده ایفا کند؟
روش
شرکت کنندگان
کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان اسفراین درسال تحصیلی 92-1391، جامعه آماری این مطالعه را تشکیل می دادند (320 مرد و 285 زن). با در نظر گرفتن توان آزمون 9/0 ، سطح آلفا 05/0 ، اندازه اثر 06/0 و تعداد 6 متغیر پیش بین (مولفه های فرهنگ مدرسه) نمونه ای به حجم 220 نفر برآورد شد. از جامعه آماری مذکور نمونه ای به حجم 220 فرد(88 مرد و132زن) به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شد.
ابزار اندازه گیری
برای اندازه گیری فرهنگ مدرسه از پرسشنامه فرهنگ مدرسه سالوی و سعید ( 2007) استفاده شد. این مقیاس دارای 49 گویه است. شرکت کنندگان هر گویه را در طیف لیکرت پنج درجه ای از " کاملاً موافقم = 5" تا "کاملاً مخالفم = 1" درجه بندی می کنند. این مقیاس دارای شش مؤلفه است که عبارتند از: فرایند تدریس و یادگیری، نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون، سنجش کلاس درس، ارتباط بین همکاران در مدرسه، دخالت والدین در فعالیت های مدرسه و تسهیلات فیزیکی در مدرسه. در این مطالعه ابتدا پرسشنامه فرهنگ مدرسه به زبان فارسی برگردانده شد و در یک مطالعه مقدماتی شاخص های روانسنجی آن برآورد شد. ضرایب هماهنگی درونی شش مؤلفه فرهنگ مدرسه در اجرای نهایی در جدول 1 گزارش شده است.
روش اجرا و تحلیل داده ها
ابتدا دستورالعمل تکمیل پرسشنامه ها برای شرکت کنندکان توضیح داده شد. پرسشنامه ها به صورت فردی توسط معلمان تکمیل شدند. مدت زمان تکمیل پرسشنامه ها 15 دقیقه بود. بازه زمانی جمع آوری داده ها یک ماه طول کشید. داده ها با مدل رگرسیون چندگانه تحلیل شدند. برای بررسی نقش تعدیل کننده اندازه مدرسه از تکنیک جانسن- نایمن استفاده شد.
یافته ها
جدول 1 میانگین، انحراف استاندارد، ضریب اعتبار و همبستگی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی
| 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | SD | M | متغیر |
| 1 | 20/0 | 96/3 | 1.معدل | ||||||
| 71/0 | 14/0* | 45/0 | 45/4 | 2.فرایند یادگیری و تدریس | |||||
| 93/0 | 50/0** | 17/0* | 70/0 | 23/4 | 3.نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون | ||||
| 76/0 | 73/0** | 51/0** | 12/0 | 67/0 | 33/4 | 4.سنجش کلاس درس | |||
| 92/0 | 66/0** | 63/0** | 54/0** | 22/0** | 70/0 | 37/4 | 5.ارتباط همکاران در مدرسه | ||
| 78/0 | 62/0** | 66/0** | 64/0** | 45/0** | 03/0 | 72/0 | 21/4 | 6.دخالت والدین در فعالیت های مدرسه | |
| 89/0 | 46/0** | 39/0** | 48/0** | 52/0** | 40/0** | 04/0 | 82/0 | 86/3 | 7.تسهیلات فیزیکی در مدرسه |
شاخص های توصیفی مؤلفه های فرهنگ مدرسه در جدول 1 گزارش شده اند. مؤلفه فرآیند یادگیری و تدریس به طور متوسط بیش از سایر مؤلفه ها در مدرسه های مورد مطالعه حاکم بود. افزون برآن، کمترین پراکندگی نیز مربوط به همین مؤلفه است. پس از آن مؤلفه روابط با همکاران به طور متوسط بیشتر از سایر مؤلفه ها در نمونه مورد مطالعه مشاهده شده است. یافته ها نشان می دهد که مؤلفه ارتباط با همکاران بیشترین رابطه با پیشرفت تحصیلی نشان می دهد ( 01/0> p، 22/0 = r). دو مؤلفه دیگر فرهنگ مدرسه یعنی فرایند یادگیری و تدریس و نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار دارند. اما دخالت والدین در فعالیت های مدرسه و تسهیلات فیزیکی در مدرسه با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار نشان ندادند. شدت رابطه ی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با یکدیگر از متوسط تا قوی است. بیشترین رابطه بین مؤلفه نقش آموزشی و اداری مدیر/ معاون و سنجش کلاس درس است.
پاسخ به سؤال های پژوهش
جدول 2 ضرایب استاندارد و خام رگرسیون متغیرهای ابعاد فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی
| مدل | B | SEb | Beta | t | Sig |
| مقدار ثابت | 67/3 | 13/0 | - | 71/27 | 00/0 |
| فرایند یادگیری و تدریس | 020/0 | 036/0 | 046/0 | 55/0 | 58/0 |
| نقش آموزشی و اداری | 04/0 | 031/0 | 15/0 | 44/1 | 15/0 |
| سنجش کلاس درس | 019/0- | 033/0 | 07/0- | 60/0- | 55/0 |
| ارتباط بین همکاران | 06/0 | 03/0 | 23/0 | 33/2 | 021/0 |
| دخالت والدین | 03/0- | 03/0- | 103/0- | -1 | 29/0 |
| تسهیلات فیزیکی | 018/0 | 02/0 | 07/0- | 91/0 | 36/0 |
جدول3 ضرایب استاندارد و خام رگرسیون متغیر ارتباط با همکاران، اندازه مدرسه و تعامل آنها بر پیشرفت تحصیلی
| مدل | B | SEb | Beta | T | Sig |
| مقدار ثابت | 25/3 | 19/0 | - | 44/17 | 00/0 |
| ارتباط همکاران | 15/0 | 04/0 | 52/0 | 50/3 | 00/0 |
| اندازه مدرسه | 003/0 | 001/0 | 12/1 | 69/2 | 008/0 |
| تعامل ارتباط همکاران × اندازه مدرسه | 001/0- | 00/0 | 07/1- | 37/2- | 018/0 |
برای پاسخ به سؤال سوم پژوهش که آیا اندازه ی مدرسه می تواند در رابطه ی پیش بینی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کننده ایفا کند؟ با استفاده از تکنیک جانسن– نایمن بررسی شد. جدول3 نشان می دهد از آنجا که فقط مؤلفه ی ارتباط بین همکاران پیش بینی کننده معنادار پیشرفت تحصیلی بود، نقش تعدیل کننده ی اندازه ی مدرسه در رابطه ی این مؤلفه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی شد. نخست، اثر تعامل ارتباط همکاران × اندازه ی مدرسه آزمون شد. نتایج برازش داده ها با مدل رگرسیون نشان می دهد که اثر تعامل بین مؤلفه ی ارتباط بین همکاران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان معنادار است.
جدول4 رگرسیون پیشرفت تحصیلی بر ارتباط با همکاران در نقاط میانگین و یک انحراف استاندارد بالا و پائین میانگین
| Sig | t | خطای استاندارد | ضریب | ||
| 00/0 | 23/42 | 087/0 | 68/3 | مقدارثابت | LSZ = SchSz - 110 |
| 002/0 | 91/2 | 020/0 | 057/0 | ارتباط همکاران | |
| 64/0 | 46/0 | 002/0 | 00/0 | SZ | |
| 98/0 | 017/0- | 00/0 | 00/0 | ارتباط همکاران × SZ | |
| 00/0 | 031/44 | 085/0 | 72/3 | مقدارثابت | MSZ = SchSz - 190 |
| 005/0 | 819/2 | 019/0 | 054/0 | ارتباط همکاران | |
| 25/0 | 15/1 | 001/0 | 001/0 | MSZ | |
| 40/0 | 83/0- | 00/0 | 00/0 | ارتباط همکاران × MSZ | |
| 00/0 | 50/36 | 105/0 | 82/3 | مقدارثابت | USZ = SchSz - 270 |
| 09/0 | 68/1 | 023/0 | 04/0 | ارتباط همکاران | |
| 08/0 | 72/1 | 001/0 | 002/0 | USZ | |
| 17/0 | 36/1- | 00/0 | 00/0 | ارتباط همکاران × USZ | |
شکل 1 اثر تعامل روابط با همکاران و پیشرفت تحصیلی در سطوح اندازه مدرسه
اثر تعامل روابط همکاران و پیشرفت تحصیلی در سطوح اندازه ی مدرسه در شکل1نشان داده شده است. یافته ها نشان می دهد، هنگامیکه اندازه ی مدرسه در سطح میانگین و یک انحراف استاندارد زیر میانگین است، روابط با همکاران پیش بینی کننده ی معنادار پیشرفت تحصیلی است، اما در شرایطی که اندازه ی مدرسه یک انحراف استاندارد بیش از میانگین است، روابط با همکاران نمی تواند پیشرفت تحصیلی را به طور معنادار پیش بینی کند.
بحث و نتیجه گیری
فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی منطقه ای خود، نیازمند آن هستند. هدف این پژوهش بررسی رابطه ی فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با نقش تعدیل کنندگی اندازه ی مدرسه بود. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان دادکه از بین مؤلفه های فرهنگ مدرسه صرفاً مؤلفه ی روابط همکاران پیش بینی کننده ی معنادار پیشرفت تحصیلی بود. این یافته با یافته های مطالعات پیشین هماهنگ است. محمدی، ترک زاده، باقری، امیری و آزادی (1391 )به این نتیجه دست یافتند که هم در معلمان مرد و هم معلمان زن، دو بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده ی معنادارسازگاری نوآورانه برای یادگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات است. در معلمان مرد، بعد فرایند و در معلمان زن، بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده ی معنادار سازگاری نوآورانه ی آنان برای تدریس از طریق اینترنت می باشد. حسین چاری(1382)گزارش کردکه تأثیر ابعاد فرهنگ مدرسه به عنوان یک کل، درمقایسه با ابعاد آن به عنوان متغیرهایی مجزا، بر پیامدهای شناختی و رفتاری فرایند تحصیل بیشتر بوده است. همچنین تأثیر فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در رفتارهای نوع دوستانه معنادار بود. گاه، یانگ و فرایزر(1995) به این نتیجه دست یافتندکه بین دو متغیر فرهنگ مدرسه و پیشرفت در درس ریاضی رابطه ی مستقیم وجود دارد. رجائیان(1387)گزارش کردکه بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه در ابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه ی معنادار وجود دارد. عارفی، رحمانی و صفایی (1389) گزارش کردندکه ابعاد فرهنگ مدرسه می توانند انگیزه ی پیشرفت دانش آموزان را پیش بینی کند.دورنس بلند ( 2012) گزارش کرد که بین عناصر فردی فرهنگ مشترک و موفقیت دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد. بین موفقیت دانش آموزان در ریاضی و عناصرشناخته شده ی فرهنگ مدرسه مانند مأموریت، دیدگاه، ارزش ها و هدف های مشترک رابطه ی معنا دار وجود دارد. به هر حال، این یافته به طور تلویحی با یافته های نو( 2012) همخوانی نشان نمی دهد. وی به این نتیجه دست یافت که متغیرهای پیش بینی کننده ی هوش هیجانی و فرهنگ مدرسه، به طور قابل توجهی پیش بینی کننده موفقیت دانش آموزان نیستند.
یافته ی دیگراین مطالعه حاکی از این بودکه درمدارس با حجم متوسط وکوچک رابطه ی پبشرفت تحصیلی با مؤلفه ی روابط همکاران مثبت و معنادار بود ولی در مدارس با اندازه ی بزرگ این رابطه مشاهده نشد. یافته های این مطالعه با مطالعه دریسکول، هال کاسیس و سورنی(2001) هماهنگ است. آنها به این نتیجه رسیدند که کنترل ویژگی های جمعیتی دانش آموزان و عوامل محیطی ازجمله کلاس و اندازه ی مدرسه و اندازه ی منطقه ی مدرسه مانع پیشرفت تحصیلی می شود که بیشترین اثر را بر روی عملکرد دانش آموزان مدرسه با اندازه ی متوسط دارد. همچنین یافته های این مطالعه با مطالعه ی سالفی و سعید(2007) هماهنگ بود. آنهاگزارش کردند که فرهنگ مدرسه در مدارس کوچک نسبت به مدارس بزرگتر و ضعیف به خوبی مورد توجه قرار می گیرد. این امر منجر می شود که اندازه ی مدرسه به طور مستقیم هم بر فرهنگ مدرسه و هم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد. فرهنگ و اعتماد، همکاری، جوّ و دیگر متغیر های حاکم بر مدرسه به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد، ارتباط معنی داری بین اندازه ی مدرسه و فرهنگ مدرسه و بین اندازه ی مدرسه و موفقیت دانش آموزان وجود دارد. مدارس با اندازه ی کوچک در مقایسه با مدارس متوسط و بزرگ دارای فرهنگ مثبت تر و بهترند. این یافته برخلاف ادعای جونز و ازیف( 2011) است. آنها نشان دادند که بین اندازه مدرسه و پیشرفت تحصیلی در پایه های تحصیلی سوم و ششم رابطه وجود ندارد. همچنین، آنها گزارش کردندکه ارتباط آماری معنی داری بین اندازه مدرسه و موفقیت تحصیلی در پایه سوم در حوزه های خواندن و ریاضی وجود ندارد. با این وجود همبستگی معنی داری بین اندازه مدرسه و پیشرفت تحصیلی در حوزه نوشتن وجود دارد. یک تبیین احتمالی برای این ناهماهنگی مربوط به جامعه مورد مطالعه می باشد. مطالعه جونز و ازیف بر روی مدارس ابتدایی آنتالیای کانادا اجرا شده است، در حالیکه این مطالعه بر روی مدارس ابتدایی اسفراین انجام شده است. احتمال دارد تفاوت در فرهنگ مدارس یکی از دلایل تبیین این ناهماهنگی باشد.
نخستین محدودیت مطالعه ی حاضر آن است که با روش همبستگی انجام شده است. از اینرو روابط بدست آمده را نمی توان روابط علّی در نظر گرفت. یافته ها در بهترین شرایط نشان دهنده ی روابط همزمانی است. محدودیت دیگر مطالعه ی حاضر مربوط به روش اندازه گیری است. در این مطالعه مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پرسشنامه اندازه گیری شد. این روش دارای تعدادی از محدودیت های ذاتی ( عدم خویشتن نگری، خطاهای اندازه گیری و...) است. محدودیت دیگر این مطالعه به جامعه ی مورد مطالعه مربوط می باشد. در این مطالعه جامعه ی معلمان شهر اسفراین مورد مطالعه قرار گرفت. از اینرو یافته ها قابل تعمیم به سایر مناطق کشور نیست. محدودیت دیگر این مطالعه تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی در دوره ی ابتدایی است. پیشرفت تحصیلی به صورت نمره یادرجه بندی های معلم دارای نقص های جدی است. در این دوره نمرات معلمان در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اثر سقف است و این اثر بر همبستگی های برآورد شده تأثیر می گذارد. بر این اساس، توصیه می شود پژوهشگران در مطالعات آتی روابط کشف شده را با طرح های آزمایشی دنبال کنند تا شواهدی از اثر علّی متغیرهای فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی به دست آورند. همچنین، از روش های سنجش مستقیم رفتار به جای کاربرد پرسشنامه استفاده کنند. توصیه می شود برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی از ابزارهای استاندارد استفاده شود تا درجه بندی معلمان و با تکرار طرح این مطالعه در سایر شهرها شواهدی از بسط روابط بدست آمده فراهم گردد.
منابع
1- مقنی زاده، محمد حسن.(1381). «ارتقای فرهنگ مدرسه بنیانی برای اصلاح مدرسه»، فصلنامه تعلیم وتربیت، شماره3، ص133-105.
-2Sehein, E.H.(1985).”organizational Culture and Leadership”. Sanfrancisco:Jossey-Bass.
-3Mead, M.(1953).”Coming of Age in Samoa”. New York.Modern Library.
-4Deal, T.E. (1993). “The Culture of Schools”. In M. Sashkin and H.J. Wallberg (Eds), "Educational Leadership and School Culture". Berkely. California: Mccuthan Publishing.
-5Deal, T.E & Peterson, K.D.(2009). “Shaping School Culture”. Sanfrancisco: Jossey- bass Publishers.
-6Ugerlu, C. T. (2009).”The significance of schoole culture in elementary schools in terms of organizational development”. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 1)1(.p.p1003-1007.
-7Shim, M. (2010). “Factors Influencing Child Welfare Employees Turnover: Focusing on Organizational Culture and Climate”. Children and Youth Services Review. 32.p.p 547-856.
-8Gilsson, C. (2007). “Assessing and Changing Organizational Culture and Climate for Effective Services”. Research on Social Work Practice. )17(. p.p736 – 747.
-9Glisson, C. Dukes, D. & Green, P. (2006). “The Effects of The ARC Organizational Intervention on Caseworker Turnover, Climate and Culture in Childrens Service Systems”. Child Abuse and Neglect. 30) 8 (.p.p 855 – 880.
10- عارفی، مژگان. رحمانی، جهانبخش و صفایی، سهیلا.(1389). «رابطه عناصر و ابعاد فرهنگ مدرسه با انگیزه پیشرفت دردانش آموزان راهنمایی شهرستان مبارکه»، برنامه درسی-دانش و پژوهش درعلوم تربیتی، دانشگاه آزاداسلامی واحدخوراسگان(اصفهان)، شماره بیست وهفتم، صص116-101.
11-رجائیان، محمد حسین.(1387)، «رابطه ادراک دانش آموزان ازفرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی1386-87»، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ازاداسلامی واحدخوراسگان.
-12Goh, S.C, Young, D. J. & Fraser, B.J.(1995).”Psychosocial Climate and Student Outcomes in Elementary Mathematics Classrooms:A Multilevel Analysis”. Journal of Experimental Education. 64)1(.p.p 29-40.
13- حسین چاری، مسعود.(1382). «بررسی عناصروابعادفرهنگ مدرسه وتاثیرآن برپیامدهای شناختی-رفتاری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهرشیراز»، پایان نامه دکترا، دانشگاه شیراز.
14- محمدی، مهدی. ترک زاده، جعفر. باقری، امین. امیری، خالد و آزادی، احمد.(1391). «رابطه میان ادراک معلمان از فرهنگ مدرسه با میزانسازگاری نوآورانه آنان دربه کارگیری فناوری اطلاعات وارتباطات درفرایندیاددهی-یادگیری»، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره41، سال یازدهم، صص85-72.
-15Noe, J. (2012).”The Relationship Between Principles Emotional Intelligence Quotient, School Culure and Student Achievement”Liberty University, Lynchburg, VA .573.p.p. 356-8948.
-16Bland, K .D. (2012).” Relationship of Collaborative School Culture and School Achievement”. ElectronicVersion Approved. 785. p.p 80-83
-17Conant, J.B. (1959).” The American High School Today”. McGraw- Hill. New York.NY.
-18Barker, R.G. & Gump, P.V. (1964).” Big School: High School Size and Student Behavior”. Stanford University Press. Stanford, CA.
-19Fox, W. F. (1981), “Reviewing Economies of Size in Education”. Journal of Education Finance. 6. pp.96-273.
-20Tuker, J.R.(1997).” A Comparison of Selected Indicators of Educational Outcomes in Small and Large Middle Schools in Virginial”. Dissertation Abstract International. 61)9(. p.3419.
-21Salfi, N . A, & . Saeed. M. (2007)."Relationship Among School Size, School Culture and Students' Achievement at Secondary Level in Pakistan". International Journal of Educational Management.. 21 Iss: 7. p.p 606 – 620.
-22 Jones, K. R, & Ezeife, A. N .(2011).” School Size as a Factor In The Academic Achievement of Elementary School Students”.Scientific Research. 2) 8(. p.p 859-868.
-23Driscoll, D. Halcoussis, Sh. Svorny.(2003).” School District size And Student Performance”. Economics of Education Review. 22. p.p193-201.
-24Cotton, K. (2001).” New Small Learning Communities: Findings From Recent literature”. Portland. OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
-25Hayes, A.F.(2005). “Statistical Methods for Communication Science”.The Ohio State University.Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, New Jersey.Chapter Sixteen. P.457
- مشخصات
- دانلود
نظرات خود را اینجا بنویسید
