سازمان های یادگیرنده
مقدمه
برنامه‌هاي بهبود مداوم كه امروزه نقل محافل مديريتي است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده مي‌شوند. مديران به اين اميد چنين برنامه‌هايي را، كه‌بعضاً هزينه‌هاي گزافي را نيز به سازمان تحميل مي‌كنند، در دستور كار قرارمي‌دهند كه بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهاني و مقاومت در برابر پيچيدگي‌هاي روزافزون را ايجاد كنند. برنامه‌ها و تكنيك‌هاي بهبود مداوم بسيارمتنوع‌اند، چنانكه تنها تهيه فهرستي از عناوين آنها نيز كار سختي است. متأسفانه در اين وادي تعداد شكست‌ها به مراتب بيش از پيروزيهاي بدست آمده است. نظريه سازمانهاي يادگيرنده، كه ابتدا توسط تعدادي از مديران هوشمند وبا تجربه در محيط كسبوكار به صورت عملي مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محيط‌هاي دانشگاهي توسط نظريه‌پردازان پرورش داده شده است، به دنبال يافتن جواب اين مسئله است.
بسياري از مديران از فهم اين حقيقت اساسي كه بهبود مداوم نياز به تعهدسازمان به يادگيري مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه مي‌توان انتظار داشت كه سازماني بتواند به پيشرفت نائل شود و افقهاي جديدي از فعاليت و كار رافراروي خود بگشايد، بدون اينكه بخواهد چيز جديدي ياد بگيرد. حل يك مسئله چالش برانگيز، معرفي محصولي جديد و بازمهندسي يك فرايند توليد جملگي نياز به مشاهده جهان به طريقي نو و تلاش عملي در جهت اجراي يافته‌هاي جديددارند. در فقدان عنصر حياتي يادگيري، سازمانها و افراد آنها تنها شيوه‌هاي‌كهنه را - حداكثر با بيانهاي جديد - تكرار مي‌كنند.
تعاريف:
يك مرور مختصر و اوليه در ميان نوشته‌هاي صاحبنظران، محقق را باتعاريف متعدد و متفاوتي از سازمان يادگيرنده مواجه مي‌سازد. در اين ميان، مقاله حاضر سعي دارد تا به عناصر و مفاهيم اساسي مشتركي كه در تعاريف ارائه شده بپردازد و تعريفي از سازمان يادگيرنده ارائه كند كه حداكثر وفاق انديشمندان اين عرصه پيرامون آن وجود داشته باشد. اما قبل از پرداختن به‌تعريف سازمان يادگيرنده، لازم است تا مفهوم يادگيري سازماني، كه مفهومي‌اساسي و پايه‌اي است، به دقت تعريف و تفاوت ظريف آن با سازمان يادگيرنده‌تشريح شود.
مفهوم يادگيري سازماني به لحاظ زماني قبل از سازمان يادگيرنده‌توسعه داده شده است. كار جدي محققين پيرامون يادگيري سازماني‌زمينه‌ساز شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده بوده است. يادگيري سازماني‌به طور فزاينده‌اي در ميان سازمانهايي كه به افزايش مزيت رقابتي،نوآوري واثربخشي علاقمندند، مورد توجه ويژه قرار گرفته است. آرجريس(1) و شون(2)(1978: 2)، كه دو تن از پژوهشگران اوليه در اين زمينه هستند، يادگيري‌سازماني را به عنوان «كشف و اصلاح خطا» تعريف مي‌كنند. به نظر فايول(3) ولايلز (4) (1985:803)، يادگيري سازماني فرايند بهبود اقدامات از طريق دانش وشناخت بهتر است. داجسون(5) يادگيري سازماني را به عنوان ”روشي كه‌سازمانها ايجاد، تكميل و سازماندهي مي‌كنند تا دانش و جريانهاي عادي كار دررابطه با فعاليت‌هايشان و در داخل فرهنگ‌هايشان و همچنين كارايي سازمان را ازطريق بهبود بكارگيري مهارتهاي گسترده نيروي كارشان، انطباق داده وتوسعه بخشند“، تعريف مي‌كند (Dodgson,1993:377).
نكته اساسي كه در مرور تعاريف ارائه شده براي يادگيري سازماني به‌چشم مي‌خورد، اينست كه در ديدگاههاي جديدتر يادگيري سازماني مستقيمادر زمينه(6)سازمان تعريف مي‌شود. دليل عمده اين امر شكل‌گيري نظريه‌سازمان يادگيرنده در سالهاي اخير مي‌باشد و دقيقاً از اين مرحله به بعد تعاريف مربوط به يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده كاملاً به يكديگرمرتبط مي‌شوند و كار محقق در تعيين حوزه هر يك به صعوبت مي‌گرايد. درتعريفي كه توسط جورج هوبر(7) ارائه شده است، يادگيري به گونه‌اي تعريف‌شده‌كه مي‌تواند در هر سطح از تجزيه و تحليل براي فرد، گروه و يا سازمان به كار رود. به نظر هوبر (1991)يك هويت(8) زماني ياد مي‌گيرد كه از طريق پردازش‌اطلاعات محدوده رفتار بالقوه‌اش تغيير كند. تسانگ(9) (1997) معتقد است كه دو اصطلاح يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده بعضي از اوقات به اشتباه به‌جاي يكديگر به كار گرفته مي‌شوند. وي يادگيري سازماني را مفهومي مي‌داندكه براي توصيف انواع خاصي از فعاليتهايي كه در سازمان جريان دارد به كارگرفته مي‌شود، در حاليكه سازمان يادگيرنده به نوع خاصي از سازمان اشاره‌مي‌كند.
صاحبنظران براي مفهوم سازمان يادگيرنده نيز تعاريف متعددي ارائه‌كرده‌اند. به نظر داجسون (1993) سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجادساختارها و استراتژيها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك مي‌كند. به زعم‌گاروين سازمان يادگيرنده ”سازماني است كه داراي توانايي ايجاد، كسب وانتقال دانش است و رفتار خودش را طوري تعديل مي‌كند كه منعكس كننده‌دانش و ديدگاههاي جديد باشد“(Garvin,1993:80).
مايكل جي. ماركوارت(10) در كتاب ارزنده خود تحت عنوان «ساختن سازمان‌يادگيرنده» (11) ، تعريف نسبتاً جامعي ارائه كرده است:
«در تعريف سيستماتيك، يك سازمان يادگيرنده سازماني است كه باقدرت و به صورت جمعي ياد مي‌گيرد و دائماً خودش را به نحوي تغيير مي‌دهدكه بتواند با هدف موفقيت مجموعه سازماني به نحو بهتري اطلاعات راجمع‌آوري، مديريت و استفاده كند»(Marquardt,1995:19).
همانطور كه قبلاً از تسانگ نقل شد، يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده دو مفهوم متفاوت‌اند، به اين معني كه اولي به فعاليتهاي (فرايندهاي) خاصي در داخل سازمان اشاره مي‌كند، در حالي كه دومي نوع خاصي ازسازمان است. ماركوارت پس از تعريفي كه در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دوعبارت «يادگيري سازماني» و «سازمان يادگيرنده» را به زيبايي توضيح مي‌دهد:
«ر بحث از سازمان يادگيرنده تمركز ما بر چيستي است و سيستمها، صول و ويژگيهاي سازمانهايي را كه به عنوان يك هويت جمعي ياد مي‌گيرند واقدام به توليد مي‌كنند، مورد بررسي قرار مي‌دهيم. از طرف ديگر يادگيري‌سازماني به چگونگي وقوع يادگيري سازماني به معني مهارتها و فرايندهاي‌ساخت و بهره‌گيري از دانش، اشاره دارد. در اين معني، يادگيري سازماني تنهايك بعد يا عنصر از سازمان يادگيرنده است» (Marquardt,1995:19).
انواع يادگيري:
در يك تقسيم‌بندي كلاسيك در ميان نويسندگان صاحبنظر يك وفاق جمعي در تفكيك دو نوع يادگيري وجود دارد كه صرف نظر از نام‌گذاري هريك از اين دو نوع تقريباً مفهوم يكساني توسط آنها اراده شده است. فايول و لايلز (1985)انواع يادگيري را در قالب دو سطح(12) بيان مي‌كنند كه عبارتند از: يادگيري‌سطح پايي(13) و يادگيري سطح بالا(14) . يادگيري سطح پايين در داخل يك ساختار سازماني و يا مجموعه‌اي از قواعد اتفاق مي‌افتد. ”يادگيري سطح پايين منجر به‌توسعه روابط پايه‌اي ميان رفتار و نتايج مي‌شود، اما اين امر اغلب در دوره‌كوتاهي اتفاق مي‌افتد و تنها بخشي از آنچه سازمان انجام مي‌دهد را تحت تأثيرقرار مي‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807).. به نظر اين دو نويسنده يادگيري‌سازماني نتيجه تكرار رويه معمول است و شامل ايجاد روابط بين رفتارها ونتايج مربوط به آنها مي‌باشد. در نتيجه اين اتكال به رويه و روال عادي،يادگيري سطح پايين بيشتر در زمينه سازماني اتفاق مي‌افتد كه به خوبي‌درك‌شده و مديريت به توانايي خود در كنترل موقعيت‌ها باور داشته باشد. هرچند اين نوع كنترل واضح بر روي عوامل محيطي بيشتر از ويژگيهاي مديران‌سطح پايين و مياني است تا مديران سطح بالا، اما يادگيري سطح پايين را نبايد باسطوح پايين سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممكن است به نوبه‌خود درگير اين نوع از يادگيري شود. آرجريس و شون (1978) اين نوع از يادگيري را يادگيري تك حلقه‌اي ناميده‌اند. يادگيري تك حلقه‌اي فرايندي است‌كه جنبه‌هاي اصلي و كليدي «تئوري مورد استفاده» (15) يا مجموعه قواعد سازمان را حفظ مي‌كند و خود را به مشخص كردن و تصحيح خطاها در درون اين‌سيستم مفروض از قواعد محدود مي‌كند.
از سوي ديگر، هدف يادگيري سطح بالا تنظيم قواعد و هنجارهاي كلي به جاي فعاليتها و رفتارهاي بخصوص است. ”روابطي كه در نتيجه يادگيري‌سطح بالا ايجاد مي‌شوند، اثرات بلندمدتي بر روي سازمان به عنوان يك كل‌دارند. اين نوع از يادگيري با استفاده از كاوش خلاقه(16) ، توسعه مهارت و بينش‌اتفاق مي‌افتد. بنابراين، يادگيري سطح بالا بيش از يادگيري سطح پايين فرايندي‌شناختي است“ (Fiol and Lyles 1985:808). به نظر فايول و لايلز (1985)زمينه يادگيري سطح بالا معمولاً ابهام‌آميز و نامعين است كه اساساً در اين‌چنين زمينه‌اي رفتار كاملاً تكراري تقريباً بي‌معني خواهد بود. با توجه به اين‌نكته، يادگيري سطح بالا عمدتاً در سطوح بالاي مديريت، كه هنجارهاي‌تصميم‌گيري از حداقل درجه معيني برخوردارند، اتفاق مي‌افتد.
آرجريس وشون (1978) اين نوع يادگيري را يادگيري دو حلقه‌اي مي‌شناسند. يادگيري دوحلقه‌اي زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمان خطاها را كشف و اصلاح مي‌كند وهنجارها، رويه‌ها، سياستها، و هدفهاي موجود را زير سؤال مي‌برد و به تعديل واصلاح آنها مي‌پردازد. آرجريس و شون (1996) نوع سومي از يادگيري تحت عنوان يادگيري ثانويه(17) يا سه حلقه‌اي(18) را معرفي مي‌كنند. يادگيري ثانويه‌زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمانها ياد بگيرند كه چگونه يادگيري تك حلقه‌اي و دوحلقه‌اي را اجرا كنند. به عبارت ديگر، يادگيري سه حلقه‌اي توانايي يادگرفتن درباره يادگيري است.
فايول و لايلز ويژگيهاي تعاريف ارائه شده از دو نوع يادگيري سطح پايين‌و سطح بالا را در قالب جدول شماره يك مقايسه كرده‌اند(Fiol and Lyles,1985:810).
جدول1
مايكل جي ماركوارت (1995) دسته‌بندي ديگري شامل چهار نوع يادگيري‌سازماني ارائه مي‌كند كه تفاوتهاي اندكي با انواع يادگيري سازماني كه تا به اين‌مرحله معرفي شدند، دارند. در اين تقسيم‌بندي انواع يادگيري سازماني عبارتنداز:
الف- يادگيري انطباقي:(19) يادگيري انطباقي زماني اتفاق مي‌افتد كه يك فرد ياسازمان از تجربه و تفكر(20) ياد مي‌گيرد. ”فرايند يادگيري انطباقي خود شامل‌چهار مرحله است كه عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعاليتي مي‌كند كه در جهت دستيابي به هدف از پيش‌تعيين شده است؛
2- فعاليت سازمان منجر به نتيجه‌اي داخلي يا خارجي مي‌شود؛
3- تغيير به وجود آمده از جهت همسازي با هدف تجزيه و تحليل مي‌شود؛
4- يك فعاليت جديد يا نوع تعديل يافته‌اي از آن براساس نتيجه اتخاذ مي‌شود.
يادگيري انطباقي را مي‌توان به ترتيب زير نمايش داد:
انعكاس داده‌هاي بدست آمده نتيجه كنش (فعاليت)“(Marquardt,1995:38).
در تقسيم بندي ماركوارت يادگيري انطباقي مي‌تواند تك حلقه‌اي يا دوحلقه‌اي باشد. يادگيري تك حلقه‌اي بر كسب اطلاعات براي پايدار كردن و حفظ سيستم‌هاي موجود متمركز است و تأكيد آن بر تشخيص و تصحيح خطا مي‌باشد. يادگيري دو حلقه‌اي عميق‌تر است و شامل پرسش از خود سيستم و اينكه اساساً چرا خطاها يا موفقيتها به وقوع پيوسته‌اند، مي‌باشد. يادگيري دوحلقه‌اي توجه خود را به ساختارها و هنجارهاي زيربنايي معطوف مي‌كند. به‌طور خلاصه مي‌توان دو نوع يادگيري تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي را در مدل ساده‌زير با يكديگر مقايسه كرد.
”شاين اشاره مي‌كند كه اغلب سازمانها و افراد تمايلي به درگيري دريادگيري دو حلقه‌اي ندارند، زيرا اين نوع يادگيري شامل در معرض ديد قراردادن خطاها و اشتباهات و نيز پرسشگري در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرايندهاي موجود مي‌باشد(Marquardt, 1995: 38).
ب- يادگيري پيش‌بيني كننده(21) : يادگيري پيش‌بيني كننده زماني اتفاق مي‌افتد كه‌سازمان از آينده مورد انتظار مي‌آموزد. اين نوع يادگيري يك رويكرد ”دورنما(22) - تفكر - عمل“ به يادگيري است كه به دنبال اجتناب از نتايج و تجربيات منفي از طريق تعريف بهترين فرصتهاي آينده و كشف راههايي براي دستيابي به آن آينده مي‌باشد. يادگيري پيش‌بيني كننده را مي‌توان به صورت زير نمايش داد:
شيوه عمل انعكاس دورنما يا چشم‌انداز آينده
ج- يادگيري ثانويه: اين نوع يادگيري همان نوع سوم از دسته‌بندي آرجريس وشون است كه يادگيري سه حلقه‌اي نيز ناميده مي‌شود. ماركوارت به پيروي از آرجريس و شون اين نوع يادگيري را «يادگيري در رابطه با يادگيري»(23) تعريف‌مي‌كند. به نظر او وقتي سازمان در يادگيري ثانويه درگير مي‌شود، اعضايش از زمينه‌هاي سازماني قبلي براي يادگيري آگاه مي‌شوند. افراد كشف مي‌كنند كه‌چه چيزي انجام داده‌اند كه يادگيري را تسهيل كرده يا مانع شده است تا بتوانند استراتژيهاي جديدي براي يادگيري ابداع كنند.
د- يادگيري عملي:(24) يادگيري عملي توسط رجينالد روانز(25) ، يكي از معماران اوليه مفهوم سازمان يادگيرنده، مطرح شده است. يادگيري عملي شامل كار بر روي‌مسائل واقعي، تمركز بر يادگيري حاصل شده، و به كار بستن واقعي راه‌حلها مي‌باشد. ”براي روانز، يادگيري بدون عمل اتفاق نمي‌افتد و عملي بدون يادگيري وجود ندارد. معادله يادگيري عبارتست از: يادگيري = آموزش برنامه‌ريزي‌شده (به معني دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بينش جديد نسبت به‌آنچه كه تاكنون دانسته نشده است)، و يا به صورت خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
در تقسيم‌بندي ماركوارت يادگيري انطباقي چه از نوع تك حلقه‌اي و چه دوحلقه‌اي بيشتر انفعالي است و براي غلبه بر مسئله به كار مي‌رود، در حالي كه دونوع يادگيري پيش‌بيني كننده و ثانويه بيشتر مولد(26) و خلاقه(27) هستند.
زمينه‌هاي شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده:
به عقيده پيتر ام. سنج(28) (1990)، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده، انسانها براي يادگيري طراحي شده‌اند. هيچكس اعمال اساسي مورد نياز كودكان را به آنها نمي‌آموزد، بلكه آنها خود به كمك حس عميق كنجكاوي و آزمايش كردن كه در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت كردن و... را يادمي‌گيرند. متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزي غالبا به كنترل كردن به جاي‌يادگيري تمايل دارند. اين سازمانها افراد را به خاطر كاركردن براي ديگران‌مورد تشويق قرار مي‌دهند و نه به دليل بهره‌گيري از كنجكاوي طبيعي و انگيزه فطري يادگيري در وجودشان. افراد از زمان كودكي در اولين برخورد خود باسازماني به نام مدرسه مي‌آموزند كه كار آنها، «يافتن پاسخ صحيح و اجتناب ازخطاست»، و اين بازي در دوره‌هاي متمادي عمر انسانها و به هنگام كار براي سازمانهاي متفاوت به صورت يكسان در جريان است.
طول عمر بسياري از مؤسسات حتي به اندازه نصف عمر طبيعي يك‌انسان نمي‌باشد. نتيجه يك بررسي كه در سال 1983 ميلادي توسط شركت‌شل(29) صورت گرفت، حاكي از اين بود كه يك سوم شركتهايي كه در سال 1970ميلادي جزو 500 شركت بزرگ دنيا بوده‌اند، محو شده و از بين رفته‌اند. درهمين مطالعه تخمين زده شده است كه طول عمر متوسط عظيم‌ترين بنگاههاي‌اقتصادي كمتر از چهل سال بوده است. به نظر پيتر سنج (1377) مشكل اصلي‌دست به گريبان سازمانهاي امروزي اينست كه آنها اغلب به صورت يك كل‌قادر به شناسايي تهديدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزينه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به بيان ديگر سازمانها در يادگيري دچار مشكل هستند. حتي‌موفقترين سازمانها در صورتي كه دچار فقر يادگيري باشند، با وجود اينكه به حيات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامي قابليتهاي خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقيقي كه توسط شركت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشاره‌شد، محققين دريافتند كه تعداد بسيار كمي از سازمانها بيش از 75 سال عمركرده بودند. نكته جالب توجه اينست كه، نكته كليدي در موفقيت اين سازمانها توانايي آنها در جستجو براي كسبوكار و فرصتهاي سازماني جديدي كه‌منابع بالقوه جديدي براي رشد فراهم آورند، تشخيص داده شد.
به عقيده ريچارد ال. دفت(30) (1998) حوزه مديريت در حال طي كردن يك‌مرحله‌گذار پارادايم سازماني از مدرن به پسامدرن(31) است. بسياري از شركت‌هادر حال انتقال از مديريت سنتي- سلسله مراتبي به مديريت مشاركتي هستند.اين جابجايي پارادايم سازماني در اشكال جديد سازماني، از قبيل سازمانهاي‌شبكه‌اي، شركتهاي مجازي، و سازمانهاي افقي نيز منعكس شده است. دگرگوني و جابجايي در مديريت بر اثر دو روند شتاب‌گيرنده به وقوع پيوسته‌است. اولين روند نرخ فزاينده تغييري است كه ارمغان رقابت جهاني مي‌باشد.سازمانها بايد بتوانند سريعتر خود را تطبيق دهند و در عرصه وسيعتري فعاليت كنند. روند دوم تغيير اصولي در فناوريهاي سازماني است. سازمانهاي سنتي به گونه‌اي طراحي شده بودند كه از تكنولوژيهاي ماشين‌محور(32) استفاده كنند، اما سازمانهاي جديد دانش محورند(33) ، به اين معني كه آنهابراي بكارگيري ايده‌ها و اطلاعات طراحي شده‌اند و هر كارمند در يك يا چند زمينه از فعاليتهاي ذهني متخصص است. هر كارمند به جاي تلاش براي‌كارايي، بايد به صورت مداوم ياد بگيرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعاليت خود را تعريف و حل كند. در اين نظم جديد جهاني، مسئوليت مديريت‌خلق قابليت يادگيري سازماني(34) است .
در بسياري از صنايع يادگيري و تغييرسريعتر نسبت به رقبا تنها مزيت رقابتي ممكن خواهد بود. دفت تحول سازمان‌يادگيرنده را در نمودار شكل2 خلاصه كرده است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول شده‌اند. در بعد اول مسئوليت تصميم‌گيري وانجام فعاليتهاي روزمره با رويكرد عدم تمركز از مديران عالي به كاركنان‌تفويض شده است. بعد دوم تحول سازماني در جهت‌گيري استراتژيك اتفاق افتاده است. در سلسله مراتب سنتي، مديريت عالي مسئوليت هدايت استراتژي سازماني و نيز وظيفه فكر كردن و عمل براي طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان را به عهده داشت. كاركنان تنها عواملي براي توليد با كارايي بالا به‌شمار مي‌رفتند. با پيشرفت به سمت سازمان افقي توانمندي تفكر و عمل براي‌طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان در كاركنان ايجاد شد. هرچند درسازمان افقي مديران عالي هنوز جهت‌گيري استراتژيك را تعيين مي‌كنند،كاركنان آزادي عمل بيشتري در اجراي اين جهت‌گيري دارند. در مرحله بعدي از پيشرفت يعني شكل‌گيري سازمان يادگيرنده، كاركنان در تعيين جهت‌گيري‌استراتژيك تا حد زيادي مشاركت دارند. كاركنان نيازها را به گونه‌اي تعريف مي‌كنند كه استراتژي از فعاليتهاي مجتمع شده گروههاي كاري كه وظيفه‌خدمت به مشتريان را به عهده دارند، شكل مي‌گيرد.
شكل 2 – تكامل سازمان يادگيرنده
نظريه سازمان يادگيرنده:
نظريه سازمان يادگيرنده اساساً با تكميل نظريه‌هاي مربوط به يادگيري و يادگيري سازماني شكل گرفته است و از اينرو محققين متعددي درشكل‌گيري اين نظريه نقش داشته‌اند. اما به اقرار كليه صاحبنظران، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده پيتر ام .سنج(35) از دانشگاه MIT مي‌باشد. سنج ابتدا درسال 1990 مقاله‌اي تحت عنوان: «كار جديد رهبر: ساختن سازمانهاييادگيرنده»(36) منتشر كرد و سپس در همان سال كتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان يادگيرنده»(37) را به رشته تحرير درآورد كه نظريه خود را در رابطه با سازمان يادگيرنده در اين مقاله و كتاب به طور مبسوط شرح داده است. به عقيده پيتر سنج ايجاد سازمان يادگيرنده نه تنها مشكل نيست، بلكه كاملاً موردپذيرش كليه افرادي است كه از يك حداقل آشنايي با آن برخوردارند، اما مانع‌اصلي در ايجاد سازمان يادگيرنده مسئله رهبري است. مردم درك واقعي از نوع‌مشاركتي كه براي ساختن چنين سازماني لازم است، ندارند و اين وظيفه رهبران سازماني است كه سازمان يادگيرنده را به صورت واقعي، عملي و فراگير به مردم معرفي كنند. اما تصوير سنتي ما از رهبران - به عنوان مردماني‌كه جهت‌گيري كلي را مشخص مي‌كنند و تصميم‌هاي كليدي را مي‌گيرند – ريشه در ذهنيت فردگرايانه و غيرسيستمي دارد. رهبري در سازمان يادگيرنده كاملاًبا تصميم‌‌گيرنده كاريزماتيك در سازمانهاي سنتي متفاوت است. ”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند. اين نقشهاي جديد به مهارتهاي نويني احتياج دارند:توانايي ايجاد دورنماي مشترك، نمايان ساختن و درگيرشدن با مدلهاي ذهني‌رايج، و پرورش دادن الگوهاي تفكر هرچه سيستمي‌تر. خلاصه اينكه ،رهبران‌در سازمانهاي يادگيرنده مسئول ساختن سازمانهايي هستند كه مردم در آنجابه صورت مداوم تواناييهاي خود را براي شكل دادن به آينده توسعه مي‌دهند -يعني، رهبران مسئوليت يادگيري را به عهده دارند“ (Senge,1990:726).
كشش خلاق(38) : اصل تلفيق‌كننده
رهبري در سازمان يادگيرنده با اصل كشش خلاق شروع مي‌شود. كشش‌خلاق از ملاحظه آنچه مي‌خواهيم باشيم، (دورنما)(39) ، و بيان حقيقت در رابطه باآنچه هستيم (واقعيت موجود)(40) ناشي مي‌شود. فاصله بين اين دو يك كشش(تنش) طبيعي را ايجاد مي‌كند.
افراد، گروهها و سازمانهايي كه مي‌آموزند تا چگونه با كشش خلاق‌كاركنند، ياد مي‌گيرند كه چگونه از انرژي حاصل از اين كشش براي حركت‌دادن «واقعيات» به طريق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده كنند. بدون‌دورنما كشش خلاق به وجود نخواهد آمد. كشش خلاق نمي‌تواند تنها از واقعيت موجود حاصل شود. اگر از تمام قدرت تجزيه و تحليل موجود در جهان استفاده‌كنيم، هيچگاه دورنما حاصل نخواهد شد. افرادي كه به نحوي اين ايده را قبول‌ندارند، بر اين باورند كه مردم در صورتي كه تنها واقعيت موجود را درك كنند، مطمئناً در خود انگيزش لازم براي تغيير را احساس خواهند كرد. اما اين افراد مطمئناً پس از پي بردن به اين واقعيت كه مردم در مقابل تغيير در واقعيت موجود مقاومت مي‌كنند، مأيوس خواهند شد. آنچه اين گروه از آن غفلت‌كرده‌اند، اينست كه انرژي طبيعي لازم براي تغيير واقعيت موجود از ايجادتصويري روشن از آنچه براي مردم از واقعيت موجود مهمتر است، ناشي‌مي‌شود.
”اصل كشش خلاق چنين مي‌آموزد كه تصويري دقيق از واقعيت موجود دقيقاً به اندازه يك تصوير قانع‌كننده از آينده موردانتظار اهميت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پيتر سنج (1990) به تفاوت ظريفي ميان رهبري با استفاده از كشش خلاق و حل مسئله اشاره مي‌كند. به عقيده او، در حل مسئله انرژي لازم براي تغييرناشي از تلاش براي خلاصي از جنبه‌هايي از واقعيت موجود است كه‌ناخواسته‌اند. اما در كشش خلاق انرژي لازم براي تغيير ناشي از دورنما - يعني‌آنچه مي‌خواهيم انجام دهيم - است. هرچند اين تفاوت ممكن است ناچيز و ساده به شمار آيد، تبعات آن گسترده‌اند. بسياري از مردم و سازمانها تنها زماني‌براي حل مسئله برانگيخته مي‌شوند كه احساس كنند، مشكل ناشي از عدم حل مسئله به اندازه كافي دردسرساز شده است. اين نوع برخورد براي مدت‌كوتاهي مؤثر خواهد بود، اما فرايند تغيير با كم شدن فشار ناشي از مسئله به‌سرعت از حركت مي‌افتد. در حل مسئله، انگيزش براي تغيير برون‌زا مي‌باشد،برخلاف كشش خلاق كه انگيزش دورن‌زا است.
در اينجا لازم است مجدداً به تقسيم‌بندي انواع يادگيري از نظر مايكل جي. ماركوارت اشاره كنيم. همانطور كه قبلاً نيز ذكر شد، ماركوارت پس از ارائه چهار نوع يادگيري، آنها را در قالب دو نوع كلي انطباقي و مولد دسته‌بندي مي‌كند. پيتر سنج نيز يادگيري را به همين دو نوع تقسيم مي‌كند و معتقد است كه تفاوت‌ميان حل مسئله و رهبري با استفاده از كشش خلاق دقيقاً مشابه تفاوت ميان دونوع يادگيري انطباقي و مولد است.
نقشهاي جديد:
با گذشت زمان، هرچه نقش عوامل زمينه‌اي شكل‌گيري نظريه‌سازمانهاي يادگيرنده بيشتر ظهور و نمود مي‌يابد، تصوير آمرانه(41) و سنتي از رهبري در سازمان بيش از پيش در ارائه يك الگوي مناسب رهبري ناكافي جلوه‌مي‌نمايد. به عقيده ادگارشاين(42) (1985)، رهبري ملازم فرهنگ‌سازي است وساختن و شكل دادن به فرهنگ يك سازمان كاركرد منحصر به فرد و اساسي رهبري است. در اين ميان سه نقش اساسي رهبر به عنوان: طراح، معلم و خدمتگزار در سازمان يادگيرنده معناي جديدي مي‌يابند كه در ادامه مورد بررسي قرار مي‌گيرند.
رهبر به عنوان طراح:
پيتر سنج نقش رهبر به عنوان طراح را با مثالي جالب به تصوير مي‌كشد.فرض كنيد سازمان شما يك كشتي اقيانوس‌پيماست و شما «رهبر» آن هستيد، نقش شما چيست؟ سنج، به گفته خودش، اين سؤال را بارها در جمع مديران مطرح كرده است. اغلب افراد به سادگي نقش خود را «كاپيتان كشتي» عنوان كرده‌اند. برخي ديگر خود را «ناوبر به معني كسي كه جهت كشتي را تنظيم‌مي‌كند»، معرفي كرده‌اند. در عين حال، ديگران خود را «سكاندار، كه به صورت‌عملي جهت كشتي را كنترل مي‌كند» يا «مهندس كشتي كه انرژي لازم براي‌حركت را تنظيم مي‌كند»، مي‌دانند. هرچند همه اين نقشها براي رهبري معتبرند، نقشي وجود دارد كه تقريباً هميشه مورد غفلت قرار مي‌گيرد. به عقيده سنج مهمترين نقش، رهبر به عنوان «طراح» كشتي است.
”هيچكس نقشي به گستردگي و تأثير طراح ندارد. اگر طراح سكاني ساخته باشد كه تنها به سمت چپ بچرخد، يا شش ساعت طول بكشد تا به سمت راست بچرخد، ديگر براي كاپيتان چه اهميتي دارد كه فرمان گردش 30 درجه به سمت‌راست را صادر كند. رهبري در سازماني كه طراحي ضعيفي دارد، كاربيهوده‌اي است“.(Senge,1990:728).
كاركردهاي طراحي سازمان، يا معماري اجتماعي(43) سازمان (آنطور كه‌بعضي آن را مي‌نامند)، به ندرت عيان است. اين كاركردها در پشت صحنه اصلي به وقوع مي‌پيوندند. پيامدهايي كه امروز ملاحظه مي‌شوند، نتيجه‌كارهايي است كه در گذشته دور انجام شده‌اند. براي كساني كه آرزوي كنترل‌كردن يا كسب شهرت و در مركز فعاليتها واقع شدن را دارند، كار طراحي جاذبه بسيار كمي دارد.
پيتر سنج (1990) اولين وظيفه رهبر به عنوان طراح را، طراحي ايده‌هاي‌حاكم(44) بر مقصود اصلي(45) ، دورنما(46) و ارزشهاي هسته‌اي(47) اساسي برمي‌شمارد. هيچيك از اعمال رهبري به اندازه ساختن زيربنايي از مقصود و ارزشهاي اساسي بر سازمان تأثير ديرپايي ندارد. دومين وظيفه طراحي شامل سياستها، استراتژيها و ساختارهايي است كه ايده‌هاي راهنما(48) را به تصميمهايي در عرصه كسبوكار ترجمه مي‌كنند. به نظر پيتر سنج، به‌صورت مرسوم نويسندگاني از قبيل سلزنيك(49) و فارستر(50) تمايل دارند كه‌سياستگذاري و بكارگيري سياستها را وظيفه تعدادي كمي از مديران ارشد بدانند. اما اين ديدگاه در حال تغيير است. محيط پوياي كسبوكار و نيز فرمان اصلي سازمان يادگيرنده مبني بر درگير شدن مردم در تمام سطوح بر حساسيت مضاعف اين فعاليت دوم طراحي صحه مي‌گذارند. در عين حال، سنج با نظر هنري مينتزبرگ كه استراتژي را به جاي يك برنامه عقلايي، كه به‌صورت انتزاعي طراحي و اجرا مي‌شود، بيشتر يك پديده شكل‌گيرنده(51) مي‌داند،موافق است. اين نوع نگرش نسبت به استراتژي در سازمان يادگيرنده به خوبي‌در شكل 2 كه مراحل تكامل سازمان يادگيرنده را نمايش مي‌داد، تشريح شده‌است. نكته كليدي در اينجا رسيدن به استراتژي صحيح نيست، بلكه پرورش‌دادن تفكر استراتژيك است.
فراتر از سياستها، استراتژيها و ساختارهاي مناسب، سومين وظيفه‌كليدي در سازمان يادگيرنده خلق فرايندهاي يادگيري اثربخش است. اين وظيفه نقش و مسئوليت مديران ارشد را كمرنگ نمي‌كند، در حقيقت مسئوليتهاي آنان را توسعه و عمق مي‌بخشد. در سازمان يادگيرنده، مديران ارشد، نه تنها مسئول‌حصول اطمينان از وجود استراتژيها و سياستهاي مناسب هستند، بلكه‌مسئوليت اطمينان دادن نسبت به وجود فرايندهايي را كه به صورت مداوم‌اين استراتژيها و سياستها را بهبود مي‌بخشند، به عهده دارند.
رهبر به عنوان معلم:
عمده‌ترين اهرمي كه رهبران مي‌توانند به كار گيرند، در كمك به افرادبراي دستيابي به چشم‌اندازهايي دقيق‌تر، قدرت‌بخش‌تر و با بينش عميق‌تر نسبت به واقعيات نهفته است. رهبر به عنوان يك معلم به معني يك متخصص‌سلطه‌جو نيست، كسي كه كارش آموزش افراد براي تصحيح چشم‌اندازشان از واقعيت است. رهبر به عنوان معلم، فردي است كه به تمام افراد كمك مي‌كند تا درتلاش مستمر براي كسب چشم‌اندازهاي عميق‌تر و واضحتر از واقعيت جاري‌درگير شوند و سهم مؤثري را به عهده بگيرند. در سازمانهاي يادگيرنده، اين‌نقش معلمي به واسطه توجه روشن به مدلهاي ذهني افراد و تأثير ديدگاههاي‌سيستمي توسعه و رشد بيشتري مي‌يابد.
نقش رهبر به عنوان معلم با ظاهر ساختن مدلهاي ذهني افراد در رابطه با موضوعات مهم آغاز مي‌شود. ما در ذهن خود يك سازمان، يك بازار يا نوع خاصي از تكنولوژي نداريم، آنچه در ذهن ما وجود دارد مفروضات(52) است.تصويرهاي ذهني ما در رابطه با چگونگي عملكرد چيزها بر ديدگاه ما نسبت به‌فرصتها، مسائل و انتخاب‌هايمان تأثير مي‌گذارد. مهمترين دليل استحكام و جمود مدلهاي ذهني نهفته بودنشان است. كاركردن با مدلهاي ذهني فراتر از پي‌بردن به مفروضات نهفته در اذهان در رابطه با واقعيات پيراموني است. براي‌اكثر مردم واقعيت به معني فشارهايي است كه بايد تحمل شوند، يا بحرانهايي كه‌بايد به آنها پاسخ داد و يا محدوديت‌هايي كه بايد آنها را قبول كرد. كار اصلي رهبر به عنوان معلم كمك به افراد در جهت ساختاردهي مجدد(53) به نگاهشان‌نسبت به واقعيت است، تا جايي كه فراتر از شرايط و وقايع، علل نهفته مسائل رادرك كنند.
به طور مشخص رهبران مي‌توانند به نحوي بر افراد تأثير گذارند كه‌واقعيت را در سه سطح مجزا شامل: وقايع(54) ، الگوهاي رفتاري(55) و ساختارسيستمي(56) ملاحظه كنند.
ساختار سيستمي
(مولد)
¼
الگوهاي رفتاري
(پاسخگو)
¼
وقايع
(انفعالي)
در اينجا سؤال كليدي اين خواهد بود كه: رهبران عمدتاً توجه خود و سازمانشان را به چه سطحي از واقعيت معطوف مي‌كنند؟ در جوامع امروزي‌بخش عمده‌اي از واقعيت در سطح اول - وقايع و اتفاقات - مورد توجه قرارمي‌گيرد. رسانه‌ها در اين نوع نگاه جوامع به واقعيتهاي پيراموني نقش اساسي را بازي مي‌كنند. در نتيجه تمركز بر سطح اول توصيف و تشريح تنها براساس‌آنچه اتفاق افتاده است، انجام مي‌شود. «قيمت سهام شركت الف بالا رفت، چون‌تقسيم سود در ماه آينده انجام خواهد شد.»، و اخباري از اين قبيل سطح وقايع و اتفاقات (سطح اول) را مورد توجه قرار مي‌دهند. الگوهاي رفتاري نسبت به‌وقايع بسيار كمتر مورد توجه قرار مي‌گيرند. «تجزيه و تحليل روند» را مي‌توان‌به عنوان يك مثال مناسب از الگوي رفتاري ذكر كرد. تشريح واقعيتهاي پيراموني در قالب ساختار سيستمي نسبت به دو مورد ديگر عميق‌تر وبنيادي‌تر است. در اين شيوه از بيان واقعيت اساساً به دنبال يافتن پاسخي به اين‌سؤال هستيم كه: «چه عواملي باعث بوجود آمدن الگوهاي رفتاري مي‌شوند؟».
اصولاً هر سه نوع تشريح از واقعيت درست و لازمند، اما كاركردها وفوايد متفاوتي بر آنها مترتب است. بيان واقعيت در سطح وقايع و اتفاقات - چه‌كسي چه كاري در مورد چه چيزي انجام داد؟ - ، فرد را در موضع انفعالي درقبال تغيير قرار مي‌دهد. تشريح الگوي رفتاري بر تعيين روندهاي بلندمدت و ارزيابي معناي آنها تمركز دارد. تشريح واقعيت در سطح ساختار سيستمي عللي را مورد اشاره قرار مي‌دهد كه با تغيير آنها الگوهاي رفتاري تغيير خواهند كرد. نسبت ميان سه سطح از واقعيت كه تاكنون موردبحث قرار گرفتند، به‌صورت شكل زير قابل نمايش است.
متأسفانه، سازمانهاي امروزي تمركز عمده خود را بر وقايع و حداكثر الگوهاي رفتاري متمركز كرده‌اند. از اين رو در مقابل واقعيتهاي پيراموني به‌صورت انفعالي و يا حداكثر پاسخگو برخورد مي‌كنند. يادگيري كه در اين‌سازمانها به وقوع مي‌پيوندد از نوع انطباقي - تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي - است وكمتر اتفاق مي‌افتد كه با بهره‌گيري از تشريح واقعيتها در قالب ساختارهاي‌سيستمي به منظور تبيين علل وقوع الگوهاي رفتاري، مديران و افراد سازمانها درگير يادگيري مولد و زايشي شوند.
رهبر به عنوان خدمتگزار:(57)
نقش رهبر به عنوان خدمتگزار نهفته‌ترين نقش رهبري است. برخلاف دو نقش ديگر - طراح و معلم - اين نقش تقريباً فقط مربوط به طرز تلقي و نگرش(58) مي‌باشد. هرچند موضوع خدمتگزاري به عنوان جنبه‌اي از رهبري، مدتهاي‌مديدي موردتوجه بوده است، منشأ آن هنوز كاملاً درك نشده است. سنج بااستناد به گفته يكي از صاحبنظران در زمينه رهبري چنين مي‌گويد:
”گرين ليف(59) (نويسنده كتاب) در كتاب خودش بيان مي‌كند كه: رهبر خدمتگزار در درجه اول خدمتگزار است... اين نكته ريشه در احساس طبيعي فرد در رابطه با خدمتگزاري در درجه اول دارد. اين انتخاب آگاهانه منجر مي‌شودكه فرد آرزوي رهبر شدن داشته باشد. اين فرد تفاوت بسيار فاحشي با كسي كه‌مي‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، دارد. به عنوان دليل اين امر شايد بتوان گفت‌كه فردي كه مي‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، نوعي نياز به اعمال قدرت را درراستاي كسب مالكيت منابع مادي در خود سيراب مي‌كند“(Senge,1990:731).
اين حس خدمتگزاري در رهبر به طور مشخص در دو سطح عمل مي‌كند:خدمتگزاري براي مردمي كه تحت رهبري فرد هستند و خدمتگزاري براي مقصود يا رسالتي والا كه سازمان براي آن بنا شده است. درجه (سطح) اول ناشي از توجه جدي به اثري است كه رهبري فرد مي‌تواند بر ديگران داشته‌باشد. انسانها ممكن است تحت يك رهبري نامناسب از نظر اقتصادي، احساسي‌و يا روحي رنج ببرند. افراد در يك سازمان يادگيرنده از آنجا كه تعهد و حس مالكيت مشاركتي دارند، به صورت بالقوه بسيار آسيب‌پذيرترند. توجه به اين‌نكته به طور طبيعي حس مسئوليت را در رهبر القاء مي‌كند. نوع دوم ازخدمتگزاري ناشي از حس رهبر در رابطه با مقصود فردي يا تعهدش به رسالت والاي سازماني است. ميل طبيعي افراد به يادگيري زماني كه در فعاليتي درگيرمي‌شوند كه از نظر عميق‌ترين تعهداتشان مهم محسوب مي‌شود، كاملاً به‌حركت و تكاپو مي‌افتد.
مهارتهاي جديد
رهبران در سازمانهاي يادگيرنده براي به عهده‌گرفتن نقشهاي جديد نيازمند مهارتهاي جديدي هستند. دو نكته اساسي مورد تأكيد پيتر سنج درمورد اين مهارتها، تعهد افراد در طول عمر خود در بكارگيري و توسعه آنها و نيز استفاده از اين مهارتها در ميان كليه افراد سازماني است. سنج در مقاله:”كار جديد رهبر: ساختن سازمانهاي يادگيرنده“، سه مهارت جديد: ساختن‌دورنماي مشترك، نمايان كردن و كاركردن با مدلهاي ذهني و درگيرشدن درفرايند تفكر سيستمي را معرفي مي‌كند. سپس به فاصله كمي دو مهارت ديگرتسلط شخصي و يادگيري تيمي را در كتاب ”پنجمين اسلوب: هنر و مهارت‌سازمان يادگيرنده“ به اين مجموعه اضافه مي‌كند. البته سنج (1377) در كتاب‌اخيرش مهارتهاي پنجگانه فوق را تحت عنوان اسلوب يا قاعده(60) معرفي مي‌كند.
ساختن دورنماي مشترك
براي ساختن دورنماي مشترك كليه افراد سازمان بايد پنج مهارت زير را فرا گيرند:
الف- تشويق و ترويج(61) دورنماي فردي: دورنماي مشترك از دورنماهاي منفرد موجود در ذهن افراد سازمان شكل مي‌گيرد. دليل اين امر اهميت قائل شدن افراد براي علايق و نظرات خودشان نيست، در واقع ارزشهاي مورد قبول مردم اغلب ابعادي را شامل مي‌شود كه مربوط به خانواده، سازمان، جامعه و حتي جهان‌است. در واقع، نكته اساسي در اينجا اين است كه ظرفيت توجه انسانها به امور كاملاً فردي است.
ب- ارتباط برقراركردن و درخواست حمايت: رهبران بايد به جاي اينكه معرفين ومبلغين رسمي دورنماي سازمان باشند، دائماً خواهان به مشاركت گذاشتن‌دورنماي شخصي خودشان با ديگر افراد سازماني و جوياشدن نقطه نظرات‌آنها در رابطه با اين دورنما باشند.
ج- اتخاذ يك دورنما به عنوان فرايندي مداوم: در هر زمان تصويري بخصوص ازآينده وجه غالب را دارد، اما اين تصوير تغيير ماهيت خواهد داد. فرايند ساختن يك دورنماي مشترك، فرايندي بي‌پايان است.
د- امتزاج دورنماي درون‌زاد و برون‌زاد: بسياري از دورنماهاي انرژي‌بخش برون‌زاد هستند به اين معني كه تمركز دورنماها در دستيابي به چيزي در خارج ازسازمان است، مثل چيرگي بر يك رقيب. اما هدفي كه محدود به شكست دادن يك‌رقيب باشد، پس از دستيابي به دورنما تبديل به يك وضعيت دفاعي خواهد شد.در مقابل، اهداف درون‌زاد از قبيل: ابداع نوع جديدي از محصول و يا ايجاد استانداردهايي جديد براي ارضاي مشتري منجر به ارتقاء سطح خلاقيت ونوآوري در سازمان مي‌شوند.
هـ'- تمايز قائل شدن ميان دورنماهاي مثبت و منفي: بسياري از حركتهاي اجتماعي حول نفي آنچه مردم نمي‌خواهند، شكل مي‌گيرد: براي مثال، حركتهاي ضد موادمخدر، ضد دخانيات و يا ضد سلاحهاي هسته‌اي. به‌طور كاملاً مشابهي، در بسياري از سازمانها تنها وقتي اتحاد و همدلي به وجود مي‌آيد كه بقاي سازمان توسط عاملي خارجي مورد تهديد قرار گرفته باشد. دورنماي منفي پيامي ضمني به همراه خود دارد، به اين تعبير كه افراد تنها وقتي با يكديگر متحد مي‌شوند كه تهديدي به اندازه كافي جدي وجود داشته باشد. به علاوه، دورنماي منفي دوره عمر كوتاهي دارد. در مقابل دورنماي منفي كه ريشه در ترس دارد، دورنماي مثبت ريشه در تمايل و خواستي قوي براي ساختن آينده‌اي بهتر دارد.
نمايان ساختن و آزمون مدلهاي ذهني
بسياري از بهترين ايده‌ها كه حاوي نگرشها و عامل نوآوريها در سازمان‌هستند، به دليل تعارض ذاتي با مدلهاي ذهني غالب هيچگاه مجال و عرصه طرح جدي را نمي‌يابند. رهبران سازمانهاي يادگيرنده بايد مهارت نمايان ساختن ومحك‌زدن مدلهاي ذهني بدون برانگيختن رويه‌هاي دفاعي را بياموزند. در اين‌مسير سنج (1990) چهار توصيه اساسي دارد:
الف- توجه داشتن به جهشهاي انتزاعي: ذهن ما تقريباً با سرعت نور فعاليت مي‌كند.ولي نكته طنزآميز اين است كه اين امر اغلب سرعت يادگيري ما را كم مي‌كند، زيرا ما اغلب چنان با سرعت به سمت تعميم واقعيات جهش مي‌كنيم كه هيچوقت به فكر آزمون اين تعميمها نمي‌افتيم. اشتباه اساسي زماني اتفاق مي‌افتد كه ما اين تعميمهاي ذهني را با داده‌هايي كه زيربناي آنها را تشكيل مي‌دهند، اشتباه‌مي‌گيريم. زماني كه رئيس بخش فروش شركت با دستپاچگي اعلام مي‌كند كه:«مشتريان اساساً براي كيفيت اهميتي قائل نيستند، بلكه براي آنها قيمت مهم‌است»، آنچه واقعاً اتفاق افتاده اين است كه سه مشتري عمده به‌طور پياپي شرط ارائه تخفيفات عمده در قيمتها را براي ارائه سفارش خود عنوان كرده‌اند. متأسفانه رئيس بخش فروش با فرافكني اين فرض خود كه مشتريان نگران قيمتها هستند، تمام تلاش خود را براي ارائه تخفيفات مورد نظرش به مشتريان‌بكار مي‌گيرد، بدون توجه به اينكه ممكن است به دليل خدمات نامناسب و ياكيفيت پايين اصولاً اين مشتريان در آينده از شركت خريد نكنند.
ب- ايجاد تعادل بين دو برخورد پرسشگري(62) و جانبداري(63) : اغلب مديران مهارت ويژه‌اي‌در تركيب كردن و آراستن نظرهاي خود و ارائه آنها به زيردستان همراه بااصرار فراوان براي مورد پذيرش قرارگرفتن اين افكار، دارند. در حالي كه اين‌مهارت در جاي خود بسيار ارزشمند است، ممكن است با مواجهه مديران بامسائل پيچيده‌تري كه نياز به يادگيري همگاني افراد دارد، اين مهارت جلب‌حمايت آثار مخرب ضد بهره‌وري داشته باشد. سنج (1990) ضمن تصريح براهميت هر دو نوع مهارت پرسشگري و جانبداري براي استفاده مؤثر از هر يك‌از اين مهارتها سه توصيه مهم ارائه مي‌دهد.
به نظر او مديران به هنگام استفاده از مهارت جانبداري بايد قادر باشند:
- استدلالها و داده‌هايي را كه آنان را به نظر خاصي رسانده است، تشريح كنند؛
- ديگران را براي آزمون اين نظرها مورد تأكيد تشويق كنند؛
- ديگران را به ارائه نظرهاي متفاوت تشويق كنند.
همچنين براي استفاده از مهارت پرسشگري - به معني جويا شدن ازنظر افراد - مديران بايد بتوانند:
- به جاي اينكه تنها نظر خود را تكرار كنند و در تلاش تفهيم تفاوت ديدگاههايشان به ديگران باشند، بطور فعال در جهت فهم ديدگاههاي ديگران تلاش كنند؛
- نگرش خود را نسبت به افراد و ديدگاههايشان به روشني بيان كنند؛
- در صورت به بن‌بست رسيدن فرايند پرسشگري، به دليل عدم برخورد مناسب سايرين، نظر افراد را در مورد اشكالات منطقي يا داده‌هاي مورداستفاده جويا شوند.
ج- تمايز قائل‌شدن ميان نظريه مورد ادعا(64) و نظريه مورد استفاده(65) : بيشتر انسانها مي‌خواهند چنين فكر كنند كه ديدگاههاي خاصي نسبت به مسائل دارند، اما اعمال آنها اغلب حاكي از ديدگاههاي عميقتري است. توجه به فاصله ميان نظريه‌هاي مورد ادعا و نظريه‌هاي مورد استفاده براي يادگيري عميق‌تر بسياركليدي است، كه البته اين امر تا حدود زيادي با استفاده از تعامل با ديگران ممكن‌خواهد بود.
د- شناسايي و خنثي‌كردن رويه‌هاي دفاعي(66) : اصطلاح «رويه‌هاي دفاعي» به معني‌عادات ملكه شده افراد براي محافظت از خودشان در مقابل سرزنش ديگران به‌هنگام ارائه ديدگاههايشان را پيتر سنج از كريس آرجريس اقتباس كرده است.رويه‌هاي دفاعي از سالهاي آغازين زندگي اجتماعي افراد و به دليل فشارهايي‌كه اطرافيان در مقابل ارائه پاسخهاي نامتعارف ولي صحيح از طرف فرد به او وارد مي‌كنند، شكل مي‌گيرد. متأسفانه با ورود افراد به سازمان، اين قبيل‌فشارها تشديد مي‌شود و در نتيجه پوسته قوي‌تري رويه‌هاي دفاعي را در برمي‌گيرد به گونه‌اي كه روز به روز دستيابي به مدلهاي ذهني افراد براي نمايان‌ساختن آنها مشكل‌تر و يادگيري سازماني بيش از پيش تضعيف مي‌شود. رهبران سازمانهاي يادگيرنده در درجه اول بايد رويه‌هاي دفاعي مورد استفاده‌خود را شناسايي و خنثي كنند. يكي از بهترين ابزارها براي اين كار استفاده ازمكانيزم خودگشودگي(67) است.
تفكر سيستمي
ادبيات مديريت امروز مشحون از دستوراتي براي مديران مبني بر كمك‌به مردم براي ديدن تصاوير هرچه بزرگتر و كاملتري از واقعيتهاي پيراموني‌است. اما مهارتهاي واقعي كه رهبران بايد براي اين امر كسب كنند به خوبي‌درك نشده است. پيتر سنج (1990) كليه اين مهارتها را تحت عنوان تفكر سيستمي مي‌نامد. به نظر او رهبران موفق متفكرين سيستمي بسيار قابلي هستند. آنها به جاي تمركز بر روي وقايع روزمره بر روندهاي بطئي و نيروهاي اصلي تغيير متمركز مي‌شوند، به عبارت ديگر در سلسله مراتب سه‌گانه واقعيتها - كه قبلاً توضيح داده شد - توجه رهبران سازمانهاي يادگيرنده بيشتر معطوف به سطوح بالاتر يعني «الگوهاي رفتاري» و «ساختار سيستمي» است. رهبران سازمانهاي يادگيرنده در قالب مهارتهاي كليدي زير مهارت پايه‌اي تفكر سيستمي را كسب مي‌كنند.
الف- ديدن روابط في‌مابين اجزاء به جاي ديدن چيزها و فرايندها به صورت جداگانه: اغلب‌ما به گونه‌اي شرطي شده‌ايم كه در زندگي عادت به تمركز بر روي چيزها و ديدن دنياي بيرون به صورت تصاوير ايستا داريم. اين نحوه نگرش به جهان ما را به سمت ارائه توصيفي خطي از پديده‌هاي سيستمي سوق مي‌دهد. براي مثال‌در يك مسابقه تسليحاتي ميان دو كشور همسايه هر طرف درگيري چنين‌متقاعد مي‌شود كه ديگري علت مسئله است. در نتيجه هر يك از دو كشورعكس‌العمل خود در قبال تحرك كشور مقابل را به صورت يك واقعه مجزا (ايزوله) در نظر مي‌گيرد، در صورتي كه در واقع اين عكس‌العمل جزيي از يك فرايند است.
ب- پرهيز از سرزنش يكديگر: اغلب انسانها در برخورد با مشكلات تمايل به فرافكني يعني نسبت دادن آن به عوامل بيروني و ديگران دارند. اما برخلاف تصور ما، اغلب مشكلات سازماني ناشي از عدم كفايت افراد نيست، بلكه مشكل اساسا ًريشه در طراحي ضعيف سيستمها دارد. تفكر سيستمي به ما مي‌آموزد كه هيچ چيزي در بيرون وجود ندارد و خود ما و علت مشكلاتمان جزيي از يك سيستم هستيم.
ج- تفكيك ميان پيچيدگي تفصيلي(68) و پيچيدگي پويا(69) : برخي از انواع پيچيدگي به لحاظ استراتژيكي از مابقي پيچيدگيها اهميت بيشتري دارند. پيچيدگي تفصيلي ناشي از تعداد زياد متغيرها است، در حاليكه پيچيدگي پويا زماني به وجود مي‌آيد كه‌علت و معلول از نظر زمان و فضا از يكديگر دور باشند و تبعات حاصل در طول زمان تأثير و تأثرات علت و معلولي براي شركت‌كنندگان در سيستم مشخص‌نباشد. اهرم مديريتي اعمال تغييرات گسترده در سيستم در اغلب موارد در درك پيچيدگي پويا نهفته است، نه در پيچيدگي تفصيلي.
د- تمركز بر موقعيتهاي داراي قدرت اهرمي زياد: برخي به غلط تفكر سيستمي را «علم‌جديد محنت‌بار» ناميده‌اند، چرا كه معتقدند تفكر سيستمي به رهبران سازمان‌مي‌آموزد كه راه‌حلهاي معمول و مشخص اغلب ناكارآمد هستند و در بهترين‌حالت اوضاع را در كوتاه‌مدت به سمت بهبود مي‌برند، در حاليكه در دراز مدت كمكي به حل مسائل نمي‌كنند. اما تفكر سيستمي به ما مي‌آموزد كه اعمال كوچك در صورتي كه در زمان و مكان مناسب انجام شوند، مي‌توانند پيشرفتهاي چشمگير و ديرپايي را سبب شوند. اين عقيده در تفكر سيستمي به‌اصل «قدرت اهرمي»(70) شناخته شده است و چنين بيان مي‌شود: راه‌حل برخورد با يك مسئله مشكل اغلب در يافتن محل اعمال قدرت اهرمي است، جايي كه اعمال يك تغيير كوچك با حداقل تلاش دست‌اندركاران منجر به يك پيشرفت بارز و طولاني مدت مي‌شود.
ه'- احتراز از راه‌حلهاي عارضه‌مدار(71) : فشارهاي موجود براي مداخله‌كردن درسيستمهاي مديريتي كه به درستي عمل نمي‌كنند، مي‌تواند براي مديران غرق‌كننده باشد. متأسفانه، به دليل تفكر خطي كه در بيشتر سازمانها حاكم است، اين‌مداخله‌ها اغلب به جاي تمركز بر علتهاي اصلي، متوجه راه‌حلهاي عارضه‌مدار هستند. اين نوع برخورد تنها در كوتاه‌مدت از فشار ناشي از وجود مسئله‌مي‌كاهد ولي در درازمدت مسائل با قدرت بيشتري مجدداً بروز مي‌كند. يكي ازمشكل‌ترين وظايف رهبران اجتناب از مداخله در مسائل بر مبناي راه‌حلهاي‌ساده و سريع و اعمال فشار بر افراد براي ارائه راه‌حلهاي اساسي‌تر مي‌باشد.
تسلط و يا قابليتهاي شخصي(72) : تسلط را مي‌توان به معني احراز برتري بر افراد واشياء تلقي نمود. اما از سوي ديگر تسلط به معني سطح خاصي از مهارت نيز بكار برده مي‌شود. معنايي كه پيتر سنج از تسلط اراده كرده است، دقيقاً همين‌معناي دوم است. «تسلط و قابليتهاي شخصي عبارتست از نظامي كه طي آن فرد به صورت مستمر ديدگاههاي شخصي خود را روشن‌تر و عميق‌تر مي‌نمايد،انرژي و توان خود را متمركز مي‌كند، صبر و بردباري خود را گسترش مي‌دهد و بالاخره اينكه واقعيات را منصفانه و بي‌غرض در مي‌يابد. با چنين تعريفي، تسلط و تواناييهاي شخصي يكي از اركان اساسي در سازمانهاي يادگيرنده‌است، ركن روحاني آن“ (پيتر سنج، 1377، صص 14-15).
نظم تسلط شخصي كار خود را با روشن ساختن چيزهايي كه واقعاً براي‌ما حائز اهميتند، آغاز مي‌كند به نحوي كه ما را قادر سازد در آن جهت زندگي كنيم و به بالاترين و عاليترين تمايلات و خواسته‌هايمان خدمت نماييم.
يادگيري تيمي (73) : سازمانهاي امروزي از ايجاد نظم يادگيري تيمي، چيزي كه دربسياري از رشته‌هاي ورزشي يكي از اصول اوليه و بديهي به شمار مي‌رود، عاجزند. مثالهاي بسياري وجود دارد كه در آن آگاهي تيم فراتر از آگاهي اعضاي آن بوده است و افراد در بازيهاي تيمي ظرفيت خارق‌العاده‌اي براي عمليات هماهنگ بروز داده‌اند. يادگيري تيمي با گفتگو يا «ديالوگ»(74) آغازمي‌شود. «ديالوگوس» در ريشه يوناني به معني سيلان آزاد معاني در اذهان گروهي از افراد است به نحوي كه گروه به كشف حقايقي نايل شود كه افراد به تنهايي توان آنرا نداشته باشند. يادگيري تيمي حائز اهميت بسيار است، چرا كه تيمها سنگ بناي يادگيري در سازمانهاي مدرن را تشكيل مي‌دهند، نه افراد. تا زماني كه تيمها ياد نگيرند، سازمان نيز قادر به يادگيري نخواهد بود.
ابزارهاي جديد
توسعه مهارتهايي كه برشمرده شد، نيازمند ابزارهاي جديدي است. اين ابزارها تواناييهاي مفهومي رهبر را توسعه مي‌بخشد و ارتباطات و پرسشگري جمعي را در سازمان پرورش مي‌دهد. برخي از ابزارهايي كه سنج (1990و1377) بدانها اشاره مي‌كند، در ادامه مورد بررسي قرار مي‌گيرند.
الگوهاي سيستمي پايه(75)
يكي از مهمترين و ثمربخش‌ترين نكات و نظرگاههايي كه تفكر جوان سيستمي بدست مي‌دهد، آن است كه الگوهايي با ساختاري خاص به صورت‌منظم و مكرر بروز مي‌كنند. اين الگوهاي پايدار و اصلي سيستمي كليد درك و فهم رفتارهاي شخصي در زندگي روزمره افراد و نيز رفتارهاي سازماني هستند. الگوهاي نسبتاً كمي براي توصيف طيف وسيعي از مسائل و وضعيتهاي مديريتي وجود دارد. شناخت و ادراك الگوهاي پايه‌اي سيستمي، سادگي دلپذيري را وراي مشكلات به ظاهر پيچيده مديريت، بدست مي‌دهد. هر قدر بيشتر در مورد الگوهاي پايه‌اي فرا بگيريم، حركت سريعتري به سمت حل يكي از پيچيده‌ترين مشكلات مديريت خواهيم داشت. مشكل در واقع اين است كه‌مديران تصور مي‌كنند با تخصصي‌تر كردن و ريزتر كردن دانش در شركت خود، راه‌حل مسائل را بهتر و سريعتر خواهند يافت.
از بسياري جهات، بزرگترين رسالت تفكر و نگرش سيستمي وحدت‌بخشيدن به دانشهاي بشري در زمينه‌هاي مختلف علوم است. الگوهايي يكسان‌در رشته‌هاي مختلف علوم وجود دارند كه دائماً تكرار مي‌شوند، اما به دليل‌پيچيدگي ظاهري مسائل خاص هر علم، ما از مشاهده و درك اين الگوهاي پايه‌اي عاجزيم. هدف اصلي از آموختن الگوهاي سيستمي آرايش مجدد ادراك است، به طوري كه بتوان هرچه بيشتر و دقيق‌تر ساختارها و اهرمهاي ايجاد مشكلات و مسائل را درك كرد. در ادامه هفت الگوي اصلي سيستمي مورد بررسي قرارمي‌گيرند.
الف- فرايند ايجاد تعادل همراه با تأخير(76)
دراين الگوي پايه‌اي، تصميم‌گيرندگان متوجه تأخيرهاي زماني كه درطول حركت به سمت هدف وجود دارد، نمي‌شوند. در نتيجه، آنها از هدف عبورمي‌كنند (يعني به سطح عملكردي فراتر از هدف دست مي‌يابند) و حتي ممكن است چرخه‌هاي تكرار شونده‌اي را ايجاد كنند. به عنوان يك مثال كلاسيك‌مي‌توان از انبوه‌سازان مسكن ياد كرد كه در زمان رشد مناسب بازار به صورت‌پياپي پروژه‌هاي جديدي را آغاز مي‌كنند، تا بالاخره زماني فرا مي‌رسد كه بازار اشباع مي‌شود، ولي آنها هنوز تعداد زيادي پروژه ساختمان‌سازي نيمه‌كاره دارند.
ب- محدوديتهاي رشد(77)
در اين الگو يك چرخه مداوم رشد با رسيدن به يك محدوده خاص خود به خود متوقف مي‌شود يا حتي جهت معكوس رشد را در پيش مي‌گيرد. محدوده مورد اشاره مي‌تواند محدوديت در منابع و يا پاسخهاي خارجي يا داخلي به‌فرايند رشد باشد. اغلب شركتهاي توليدي حداقل يكبار با الگوي محدوديت رشد مواجه شده‌اند، زماني كه چرخه عمر محصول جديد شركت قبل از مرحله برنامه‌ريزي‌شده و در كمال ناباوري به علت كيفيت و خدمات ضعيف ارائه شده‌به سرعت به نقطه اوج خود مي‌رسد.
ج- انتقال فشار(78)
يك راه‌حل كوتاه‌مدت و مقطعي براي تصحيح يك مشكل مورد استفاده قرار مي‌گيرد، و بر اساس شواهد چنين به نظر مي‌رسد كه نتايج رضايت‌بخشي نيز به همراه داشته باشد. هرچه از اين فرايند تصحيحي بيشتر و بيشتر استفاده مي‌شود، معيارهاي تصحيحي اساسي و بلندمدت كمتر مورد استفاده‌قرار مي‌گيرند. در طول زمان، ممكن است مكانيزمهاي راه‌حل اساسي تضعيف‌يا خنثي شوند و تصميم‌گيرندگان سازماني را هرچه بيشتر به سمت استفاده از راه‌حل عارضه مدار سوق دهد. به عنوان مثال كلاسيكي از اين الگو، مي‌توان‌استفاده از كاركنان ستاد منابع انساني شركت براي حل مشكل كاركنان محلي ومحروم ماندن مديران از حل مشكل و در نتيجه عدم توسعه مهارتهاي ارتباطي‌آنها را ذكر كرد.
د- اهداف تحليل رفته(79)
استفاده‌كنندگان از اين الگو دستورالعمل ساده‌اي را بكار مي‌برند، وقتي‌هيچيك از راه‌حلها توفيقي براي شما به همراه نداشت، سطح استانداردهاي خود را پايين بياوريد. اين الگو مانند الگوي انتقال فشار است با اين تفاوت كه در اينجاراه‌حل كوتاه‌مدت شامل تحليل رفتن يك هدف اساسي مانند استانداردهاي كيفيت است. به عنوان مثال مي‌توان از شركتي ياد كرد كه براي حل مشكل پخش محصولات خود دائماً زمان تحويل اعلام‌شده كالاهايش را بالا مي‌برد.
ه'- گسترش تدريجي(80)
دو نفر و يا دو سازماني كه هر يك نگاه و پيشرفت خود را وابسته به‌داشتن يك مزيت نسبي در برابر ديگري مي‌دانند، دائماً در برابر پيشرفتهاي طرف مقابل عكس‌العمل نشان مي‌دهند. هرگاه يك طرف پيشي بگيرد، طرف ديگر احساس خطر مي‌كند و در نتيجه با قدرت تهاجمي بيشتري نسبت به رقيب براي تحكيم مزيتش تلاش مي‌كند، كه اين امر به نوبه خود موقعيت فرد يا سازمان اول را دچار مخاطره مي‌كند؛ مثال آشناي اين الگو گسترش توان نظامي و حضور فيزيكي اتحاد جماهير شوروي و ايالات متحده آمريكا در زمان جنگ سرد است.
و- تراژدي منابع مشترك(81)
افراد يا سازمانهايي كه از منبع مشترك محدودي استفاده مي‌كنند تا زماني كه به‌طور جدي با كاهش و نقصان در منبع مواجه نشوند، به‌طور فزاينده‌اي در استفاده از اين منبع مشترك به رقابت مي‌پردازند. مثال اين الگو بخشهايي از يك سازمان هستند كه نيروهاي فروشنده مشتركي دارند و براي‌استفاده از اين فروشندگان در جهت فروش هرچه بيشتر به رقابت مي‌پردازند، تا زماني كه بالاخره روزي نيروهاي فروشنده به علت كار زياد از پا دربيايند.
ز- رشد و سرمايه‌گذاري كمتر از حد موردنياز(82)
فرايند رشد همواره به سمت يك هدف مشخص حركت مي‌كند. اين هدف را مي‌توان از طريق سرمايه‌گذاري در جهت توسعه «ظرفيت» كه مي‌تواند توسط شركت و يا افراد انجام شود، حذف نمود و يا اينكه سطح آن را فراتر از سطح تعريف‌شده موجود قرار داد. به اين معني كه مي‌توان با سرمايه‌گذاري كافي و به‌موقع در جهت توسعه ظرفيت، فرايند رشد را بدون آنكه حدي براي آن متصورباشيم، به پيش برد. اما نكته ظريفي كه در اين ميان وجود دارد، اين است كه‌سرمايه‌گذاري مزبور بايستي داراي دو خصيصه مهم باشد. اول اينكه بايستي«به موقع» باشد و دوم اينكه «به ميزان كافي» سرمايه‌گذاري شود. در غير اين‌صورت سرمايه‌گذاري انجام شده نيازها و خواسته‌هاي موجود را برآورده نخواهد نمود. اغلب اوقات، براي اينكه سرمايه‌گذاري كمتري صورت پذيرد (شايد به دليل محدودبودن منابع) اهداف كليدي و استانداردهاي عملكرد درسطح پايين‌تري در نظر گرفته مي‌شوند.
زماني كه چنين اتفاقي مي‌افتد و اهداف مهم و كليدي در يك سطح پايين‌تري نسبت به حالت نرمال تنظيم مي‌گردند، به همان نسبت سطح انتظارات و توقعات نيز كاهش مي‌يابد و همين توقعات عليرغم سطح عملكرد پايين‌برآورده مي‌شوند و موجبات رضايت خاطر مديران را نيز فراهم مي‌آورند. مثال كلاسيك از اين الگو در مورد شركتهايي است كه زماني يك رشد خوب را تجربه كرده‌اند و بعد از آن كيفيت و خدمات آنها به شدت دچار ضعف شده است و قادربه توليد بازگشت سرمايه كافي براي سرمايه‌گذاري در طرحهاي بازسازي‌خود نبوده‌اند.
ترسيم شقوق متعارض استراتژيك(83)
تيمهاي مديريتي عموماً در مواجهه با موارد متعارض اصولي وحدت نظر و يكپارچگي خود را از دست مي‌دهند. به عنوان مثالي از شقوق متعارض اصولي نحوه برخورد سازندگان اتومبيل آمريكايي با انتخاب قيمت پايين -كيفيت بالا را مي‌توان ذكر كرد. سالهاي متمادي، اكثريت قريب به اتفاق مديران صنايع آمريكا چنين فرض مي‌كردند كه انتخاب يكي از دو شق ضروري است. تعجب برانگيز نيست كه بدانيم تحت فشارهاي كوتاه‌مدتي كه به اين مديران وارد مي‌آمد، ترجيح اكثريت آنان از بين دو شق قيمت پايين و كيفيت بالا مورد اول بود. شركتهايي كه كيفيت بالا را انتخاب مي‌كردند، اغلب خود را متوجه دستيابي به محدوده بسيار كوچكي از بازار با ويژگي كيفيت و قيمت بالا مي‌دانستند. متأسفانه اين نوع نگرش در صنايع اتومبيل‌سازي آمريكا آنان رادر مقابل رقباي خارجي - خصوصاً ژاپنيها - كه به دنبال بهبود كيفيت درمحدوده مناسبي از قيمت بودند، كاملاً بي‌دفاع گذاشت. پيتر سنج (1990) بااقتباس از هامپدن - ترنر(84) يك فرايند هفت مرحله‌اي را براي مقابله با شقوق متعارض در سازمان ارائه مي‌دهد:
مرحله اول - فراخواني شقوق متعارض(85): اين مرحله شامل تعيين ارزشهاي متعارضي است كه دو شاخه اصلي شقوق متعارض را تشكيل مي‌دهند؛ مثل قيمت درتعارض با كيفيت.
مرحله دوم - نگاشت (بازنمايي)(86): در اين مرحله ارزشهاي متعارض در قالب دو محور مشخص مي‌شوند. اين كار به مديران كمك مي‌كند تا مشخص كنند كه‌خود يا سازمانشان را بر روي محورها در كجا مي‌بينند.
مرحله سوم - فرايندي كردن(87): منظور از فرايندي كردن خلاص شدن از نامها براي‌تشريح محورهاي شقوق متعارض است. استفاده از وجه مصدري يا اسم مصدر به جاي يك نام آنرا تبديل به فرايند مي‌كند به اين معني كه در آن وجه‌حركتي را لحاظ مي‌كند. براي مثال: «كنترل مركزي در مقابل كنترل محلي» تبديل‌به «قدرتمندسازي دفاتر ملي» و «رشد دادن دفاتر محلي» مي‌شود. اين عمل،يعني بيان شقوق متعارض در قالب وجه مصدري، از شدت تعارض ضمني ميان دو شق متعارض مي‌كاهد، در نتيجه مي‌توان به طور آزاد اشكال مختلفي ازتركيب دو شق را در نظر گرفت؛ مثلاً: «قدرتمندسازي خدمات ملي كه موجب انتفاع شاخه‌هاي محلي دولت شود».
مرحله چهارم - چارچوب دادن / بافت‌دادن(88): در اين مرحله به منظور تعديل ساختار نامتجانس و متباين ميان ارزشهاي متفاوت بايد هر يك را به ترتيب چارچوب يا متن ديگري قرار داد. بدين ترتيب با جابجا شدن نوبتي ارزشها در قالب «تصوير- زمينه» هر نوع تلاش ضمني يا ناخودآگاه در راستاي تصور برتري ذاتي براي‌يك ارزش نسبت به ديگري خنثي مي‌شود و زمينه ذهني براي ارائه استراتژيهاي خلاقه در جهت بهبود مداوم به وجود مي‌آيد.
مرحله پنجم - ايجاد توالي زماني(89): منظور از ايجاد توالي زماني شكستن حصار تفكر ايستا است. اغلب ارزشهايي از قبيل هزينه پايين و كيفيت بالا به اين دليل متضاد به نظر مي‌رسند كه ما به آنها برحسب نقطه‌اي از زمان نگاه مي‌كنيم، نه برحسب يك فرايند مداوم؛ براي مثال، استراتژي سرمايه‌گذاري در تكنولوژي فرايندي جديد و توسعه فرهنگ مسئوليت‌پذيري در ميان كارگران ممكن است در كوتاه‌مدت نياز به هزينه گزاف و زمان زيادي داشته باشد، در عين حال همين استراتژي مي‌تواند در بلندمدت درآمدهاي سرشاري را نصيب شركت كند.
مرحله ششم - نوسان كردن / تناوب داشتن(90): برخي اوقات مسير استراتژيك به سمت بهبود دو ارزش به ظاهر متباين شامل دوره‌هايي مي‌شود كه براي مدتي هر دو ارزش رو به نقصان مي‌گذارند، در حاليكه ممكن است يادگيري سازماني در سطح عميقتري در حال شكل‌گيري باشد كه به نوبه خود باعث رشد ارزشها درسطحي بسيار فراتر شود.
مرحله هفتم - ايجاد ويژگي هم‌افزايي(91): در اين مرحله تلاش مي‌شود تا در راستاي هر دو محور مربوط به ارزشهاي متعارض ويژگي هم‌افزايي ايجاد شود.
روش ستون سمت چپ(92) براي نمايان‌كردن مدلهاي ذهني
ستون سمت چپ تكنيكي قوي ولي مقدماتي براي نمايان ساختن و درك چگونگي عملكرد مدلهاي ذهني در شرايط خاص است. اين تكنيك راههايي را كه ما بوسيله آن شرايط را دستكاري مي‌كنيم، از احساس و تفكر واقعي ماجداسازي و بازشناسي مي‌كند، يا به عبارت ديگر تأثير خواسته ما را در شرايط تشكيل مدلهاي ذهني روشن مي‌كند. تمرين و ممارست در روش ستون سمت‌چپ مي‌تواند به مديران نشان دهد كه مدلهاي ذهني چگونه فعالانه در عرصه تصميم‌گيريها و ارتباطات روزمره عمل مي‌كنند. پيتر سنج (1990,1377) اشاره‌مي‌كند كه اين روش را از آرجريس اقتباس كرده است و در دوره‌هاي آموزشي و كارهاي مشاوره‌اي در سازمانها با موفقيت از آن استفاده مي‌كند. اين روش باانتخاب يك وضعيت خاص شروع مي‌شود كه در آن فرد تحليلگر با شخص يااشخاص ديگري ارتباط متقابلي ايجاد مي‌كند. تحليلگر جريان ارتباط را در سمت راست كاغذ مي‌نويسد و در سمت چپ روبروي هر يك از جملات خود در اين‌ارتباط آن چيزي را كه دقيقاً به آن فكر مي‌كند، مي‌نويسد. در تمام مراحل، تحليلگر جملاتي را كه در رابطه با افكارش در ستون سمت چپ مي‌نويسد به‌زبان نمي‌آورد.
در مثال واقعي كه پيتر سنج (1990, 1377) ارائه كرده است گفتگوي وي بايك همكار در رابطه با نحوه ارائه نتايج پروژه مشتركشان در قالب تكنيك‌ستون سمت چپ مستند شده است. در اينجا تحليلگر (پيتر سنج) دو فرض كليدي‌در رابطه با دوستش داشته است: اول اينكه او از اعتماد به نفس كافي برخوردار نيست و ديگر اينكه همكارش انگيزه لازم را براي ادامه كار ندارد. تحليلگر گفتگوي خود و همكارش را پس از جلسه ارائه نتايج پروژه توسط فرد همكار براي مديران ارشد سازمان - كه تحليلگر در آن جلسه شركت نداشته است - به‌صورت زير مستند كرده است:
- سنج: جلسه چگونه برگزار شد؟
- همكار: خوب ، من نمي‌دانم. خيلي زود است كه در مورد نتايج آن بتوان‌قضاوت كرد. خصوصاً اينكه تحقيق ما در 1زمينه جديدي انجام مي‌شود.
- سنج: خوب، فكر مي‌كني كه ما حالا بايد چه كار كنيم؟ من معتقدم مطالبي‌كه تو گفته‌اي بسيار مهم است.
- همكار: من خيلي مطمئن نيستم. بايد صبر كنيم و ببينيم چه اتفاقي‌مي‌افتد.
- سنج: ممكن است حق با تو باشد، اما من فكر مي‌كنم، ما بجاي صبركردن‌بايد كاري بكنيم.
بازنويسي گفتگوي بالا با استفاده از تكنيك ستون سمت چپ چنين خواهدبود:
روش ستون سمت چپ در نمايان كردن فرضيات پنهان و مخفي و چگونگي تأثير آنها در رفتار ما هميشه موفق است. ممكن است دو فرض اساسي‌تحليلگر در مثالي كه ذكر شد - يعني اعتماد به نفس پايين و انگيزه ناكافي فرد همكار - صحت داشته باشند، اما هر دو در مباحثه دروني فرد تحليلگر حاضرندو در نحوه برخورد او با شرايط كاملاً تأثير دارند.
نقد نظريه پيتر سنج
نظريه پيتر سنج درباره سازمانهاي يادگيرنده با وجود ارائه جنبه‌هايي بديع و جذاب كه آرزوي هر مديري را در ساختن چنين سازماني بر مي‌انگيزد، تا حدود زيادي آرمان‌گرايه و داراي تعابير و اصطلاحات رمزآلود است. درتعريفي كه از پيتر سنج (1990) در مورد سازمان يادگيرنده نقل‌شد، او سازمان‌يادگيرنده را جايي مي‌داند كه مردم به طور مداوم ظرفيتهاي خود را براي خلق نتايجي كه واقعاً مي‌خواهند توسعه مي‌دهند، جايي كه الگوهاي جديد و گسترش يابنده‌اي از تفكر پرورش مي‌يابند، جايي كه خواست و اراده جمعي به جنبش وتحرك در مي‌آيد و بالاخره جايي كه آدميان مي‌آموزند كه چگونه همراه بايكديگر بياموزند. در تعاريفي كه ساير نويسندگان ارائه كرده‌اند نيز كمابيش‌چنين تصويري از سازمان يادگيرنده ارائه شده است. عليرغم جالب توجه ودلپذير بودن اين تعريف، سنج اساساً چهارچوب منظمي براي عملي ساختن آن ارائه نمي‌كند. توصيه‌هاي او براي بسياري از مديران دور از دسترسند وسئوالهاي فراواني بي‌پاسخ مي‌مانند؛ براي مثال، چگونه مديران خواهند دانست‌كه چه موقع سازمان تبديل به يك سازمان يادگيرنده شده است؟ چه تغييرات‌اصولي در رفتار مجموعه افراد سازمان لازم است؟ چه سياستها و برنامه‌هايي‌بايد به اجرا دربيايند؟ مديران بايد چگونه از وضعيت موجود به وضعيت آينده‌برسند؟
بسياري از بحثهايي كه در مورد سازمان يادگيرنده انجام مي‌شود باظرافت از زير اين سؤالات سنگين شانه خالي مي‌كنند. به عقيده گاروين (1993)سه موضوع مهم وجود دارد كه نظريه پيتر سنج به آنها نپرداخته است درحاليكه اين موضوعات براي كاربردي ساختن مؤثر نظريه سازمانهاي يادگيرنده ضروري هستند. اولين موضوع پرداختن به معنا(93) و مفهوم سازمان يادگيرنده است. براي عملي ساختن اين نظريه به تعريفي كاربردي و با مباني‌صحيح نياز است. دومين مورد پرسش از مديريت(94) است. مديران نياز به راهنماهاي عملي واضح همراه با توصيه‌هاي كاربردي اصولي به جاي نكته‌هاي‌اغراق‌آميز دارند. موضوع سوم اندازه‌گيري(95) است. براي اطمينان از وقوع‌يادگيري در سازمان نيازمند به ابزارهايي براي اندازه‌گيري و ارزيابي نرخ و سطح يادگيري هستيم.
معناي واقعي سازمان يادگيرنده
مرور مختصر معدود تعاريفي كه از ميان تعاريف متعدد صاحبنظران براي سازمانهاي يادگيرنده در ابتداي اين مقاله ارائه شد، اين نكته اساسي را به‌ذهن متبادر مي‌كند كه ميان اين صاحبنظران توافق جمعي بر روي معناي‌سازمان يادگيرنده وجود ندارد. اغلب محققين يادگيري سازماني را فرايندي‌مي‌دانند كه در طول زمان گسترش مي‌يابد و آن را با اخذ دانش و بهبود كارايي ارتباط مي‌دهند، اما اين محققين در مورد ديگر موضوعات مربوط به مفهوم‌سازمان يادگيرنده چنين توافقي ندارند؛ براي مثال، برخي از آنها بر اين باورندكه تغيير رفتاري براي يادگيري لازم است، در حالي كه گروهي ديگر بر اين‌عقيده اصرار دارند كه به وجود آمدن راههاي جديد تفكر كفايت مي‌كند.
برخي فراوري اطلاعات را به عنوان مكانيزمي معرفي مي‌كنند كه از طريق‌آن يادگيري اتفاق مي‌افتد، اما ديگران بينش مشترك، رويه‌هاي سازماني وحافظه را پيشنهاد مي‌كنند. علاوه بر اين موارد عده‌اي بر اين باورند كه‌يادگيري سازماني در ميان كليه افراد مشترك است، در حاليكه ديگران معتقدند كه يادگيري فرايند اكتساب فردي است. چگونه مي‌توان در ميانه اين تنوع شديد نگرشها به تعبيري مشترك دست يافت. گاروين به عنوان اولين قدم تعريف زيررا پيشنهاد مي‌كند:
”سازمان يادگيرنده سازماني است كه در خلق، اكتساب و انتقال دانش ودر تعديل رفتارش در جهت انعكاس دانش و بينش جديد مهارت‌دارد“(Garvin,1993:80).
زيربناي تعريف گاروين اين واقعيت ساده است كه: اگر سازمان بخواهد ياد بگيرد، ايده‌هاي جديد نقش اساسي را بازي مي‌كنند. گاهي اين ايده‌ها در داخل سازمان از طريق بارقه‌هاي بينش و خلاقيت ايجاد مي‌شوند و برخي از اوقات نيز منشاء شكل‌گيري آنها در خارج از سازمان است و توسط افرادي ازداخل سازمان از اين منشاء بيروني اخذ مي‌شوند. صرف‌نظر از منشاء پيدايش‌اين ايده‌هاي خلاقه، آنها مسببين اصلي پيشرفت و بهبود سازماني هستند. اماايده‌هاي نوين به تنهايي يك سازمان يادگيرنده را ايجاد نمي‌كنند. بدون‌توأم‌شدن اين ايده‌ها با تغييرات اساسي در شيوه‌هاي انجام كار، تنها ظرفيت بهبود در سازمان ايجاد مي‌شود. شايد تعجب‌انگيز باشد، اما با اين آزمون به ظاهر ساده مشخص مي‌شود كه بسياري از سازمانهايي كه به نظر برخي ازصاحبنظران سازمانهايي يادگيرنده هستند، متأسفانه يا خوشبختانه، ديگرسازمان يادگيرنده نخواهند بود. به عنوان مثال، دانشگاهها عموماً در خلق يااكتساب دانش جديد پيشتاز هستند، اما اغلب آنها در بكارگيري اين دانش براي‌بهبود كارهاي خودشان كمتر توفيق مي‌يابند. از اينرو با توجه به نكته‌اي كه درتعريف گاروين نهفته است اغلب دانشگاهها سازمان يادگيرنده نيستند.
مديريت در سازمانهاي يادگيرنده
سازمانهاي يادگيرنده واقعي به‌طور فعالانه‌اي با طراحي اصولي و نه برمبناي شانس و تصادف فرايند يادگيري را مديريت مي‌كنند. سازمانهاييادگيرنده مديريت فرايند يادگيري را از طريق پنج فعاليت عمده زير انجام‌مي‌دهند: حل مسئله به طريق سيستماتيك، آزمايش كردن با شيوه‌هاي جديد،يادگيري از تجارب و گذشته سازمان، يادگيري از تجارب و شيوه‌هاي نوين مورد استفاده ديگر سازمانها، و انتقال سريع و مؤثر دانش در پيكره سازمان. باايجاد سيستمها و فرايندهايي كه از اين فعاليتها پشتيباني به عمل آورند و آنهارا در بافت عمليات روزمره سازمان نهادينه كنند، سازمانها مي‌توانند يادگيري را با اثربخشي بيشتري مديريت كنند.
1- حل مسأله به طريق سيستماتيك: اين فعاليت كه اولين و زيربنايي‌ترين فعاليت براي مديريت فرايند يادگيري سازماني است تا حد زيادي مبتني بر فلسفه وشيوه‌هاي مديريت كيفيت است. ايده‌هاي زيربنايي و پذيرفته‌شده در اين فعاليت‌عبارتند از:
- اعتماد كردن به شيوه‌هاي عملي، به جاي حدس و گمانه‌زني، براي تجزيه وتحليل مسائل. اين ايده اولين بار توسط پروفسور ادوارد دمينگ(96) تحت‌عنوان چرخه «برنامه، اجرا، آزمون، عمل»(97)معرفي شده است، ولي شكل‌آشناي آن همان ايده «توليد فرضيه - آزمون فرضيه»(98) است.
- پافشاري بر استفاده از داده‌ها (ي معتبر) براي تصميم‌گيري به جاي مفروضات و حدسياست ذهني.
- استفاده از ابزارهاي آماري ساده (از قبيل: هيستوگرام، چارتهاي پارتو، نمودار علت - معلولي و ...) براي سازماندهي داده‌ها و استنتاج نتايج.
بسياري از برنامه‌هاي آموزشي مديران، كه غالباً توسط شركتهاي مشاوره مديريت طراحي و ارائه مي‌شوند، عمده تمركز خود را متوجه آموزش تكنيك‌هاي حل مسئله همراه با مثالهاي عملي مي‌نمايند. اما نكته بسيار مهم اين‌است كه براي به وقوع پيوستن يادگيري دقت و صحت دو عامل بسيار مهم هستند. از اينرو مديران و كاركنان سازمانهاي يادگيرنده بايد در شناخت و حل مسائل واقعي و مبتلابه سازمان درگير شوند. آنها بايد هميشه با خود اين‌پرسش را مطرح كنند كه «از كجا معلوم كه نتيجه‌اي كه به آن رسيده‌ايم واقعاًدرست باشد؟»، و در اين پرسش نيز اين فرض را در ذهن داشته باشند كه براي‌وقوع يادگيري واقعي به اندازه كافي نزديك بودن لزوماً به اندازه كافي خوب‌بودن را به همراه ندارد.
2 - آزمايش كردن(99): اين فعاليت شامل كاوش و آزمون سيستماتيك دانش جديد است. گاروين (1993) تأكيد بسيار زيادي بر استفاده از روش علمي درآزمايش‌كردن دارد. تفاوت اساسي ميان آزمايش‌كردن و فرايند حل مسئله دراين است كه آزمايش با فرصت برانگيخته مي‌شود و متوجه توسعه افقهاي‌جديد فراسوي سازمان است، در حالي كه حل مسئله معطوف به مسائل ومشكلات جاري سازمان است. آزمايش كردن دو شكل عمده دارد: برنامه‌هاي‌مداوم(100)و پروژه‌هاي نمايشي(101).
- برنامه‌هاي مداوم؛ معمولاً شامل رشته‌اي از آزمايشهاي كوچك هستند كه براي ايجاد بهره فزاينده در دانش طراحي شده‌اند. اين برنامه‌ها حامي‌اصلي اغلب برنامه‌هاي بهبود مداوم مي‌باشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پايين فرايندي سازمانها شايع است، برنامه‌هاي مداوم در چند ويژگي وجه‌اشتراك دارند. اولاً، وجهه همت اصلي اين برنامه‌ها تلاش براي ايجاد جريان يكنواختي از ايده‌هاي جديد به سمت داخل سازمان است. علاوه بر اين،برنامه‌هاي مداوم موفقيت‌آميز نياز به يك سيستم انگيزشي حامي خطرپذيري هستند. كارمندان بايد چنين احساس كنند كه منافع حاصل از آزمايش‌كردن بيش از هزينه‌هاي آن است؛ در غير اين صورت آنها همكاري نخواهند كرد. اين‌ضرورت، يعني ايجاد يك سيستم انگيزشي مشوق خطرپذيري، مديران را در تصميم‌گيري دچار مخاطره‌اي جدي مي‌كند. آنها از يك طرف بايد قابليت حسابرسي و كنترل بر روي آزمايشها را حفظ كنند و از طرف ديگر بايد شديداً مراقب لطمه‌خوردن خلاقيتهاي افراد بر اثر تنبيه‌هاي معمول در قبال‌خطاهايشان باشند. و بالاخره نكته نهايي اينكه برنامه‌هاي مداوم نياز به مديران‌و كارمنداني دارند كه در جهت كسب مهارتهاي لازم براي انجام و ارزيابي‌آزمايشها آموزش ديده باشند.
- پروژه‌هاي نمايشي؛ اغلب بزرگتر و پيچيده‌تر از آزمايشهاي مداوم هستند. اين پروژه‌ها شامل تغييرات كلي در سيستم مي‌باشند كه در يك مقطع زماني مشخص با هدف توسعه تواناييهاي جديد سازماني انجام مي‌شوند. پروژه‌هاي نمايشي در چند ويژگي مشتركند.
- اين پروژه‌ها اغلب اولين پروژه‌هايي هستند كه اصول و رويكردهايي راكه سازمان قصد دارد در آينده در ابعادي وسيعتر اتخاذ كند، شكل مي‌دهند و به همين دليل بيشتر تلاشهايي از نوع انتقالي هستند تا غايت‌گرا و شامل«يادگيري در عمل» به مقياس وسيعي مي‌باشند.
- اين پروژه‌ها به‌طور ضمني خطوط راهنماي سياستگذاري و قواعد تصميم‌گيري براي پروژه‌هاي بعدي را پايه‌گذاري مي‌كنند. به همين علت است‌كه مديران بايد نسبت به سنتهايي كه رواج مي‌دهند، حساس باشند و درصورتي كه قصد بنانهادن هنجارهاي جديدي را دارند، بايد پيامهاي قوي و صريحي را براي زير مجموعه خود ارسال كنند.
- پروژه‌هاي نمايشي اغلب با آزمونهاي جدي در رابطه با تعهد از طرف‌كاركناني كه مي‌خواهند بدانند آيا قوانين واقعاً تغيير كرده‌اند، مواجه مي‌شوند.
- اين پروژه‌ها به طور معمول توسط تيمهاي چند كاركردي كه به يك مدير ارشد گزارش مي‌دهند، توسعه مي‌يابند.
- در صورتي كه دستاوردهاي پروژه‌هاي نمايشي به همراه استراتژيهاي واضحي براي انتقال يادگيري ارائه نشوند، تأثير محدودي برروي كل سازمان خواهند داشت.
3- يادگيري از تجارب قبلي: سازمانها بايد ضمن مرور موفقيتها و شكستهايشان،آنها را به‌طور سيستماتيك ارزيابي كرده و درسهاي حاصل از اين تجربيات را به شكلي كه كاملاً در دسترس كاركنان باشد، ذخيره كنند. متأسفانه، بسياري ازمديران امروزي نسبت به گذشته سازمان بي‌تفاوت هستند و حتي در بعضي‌موارد در برابر آن موضعي خصمانه اتخاذ مي‌كنند. تنها ارمغان اين برخورد مديران از دست‌دادن دانشي است كه در صورت برخورد صحيح مي‌توانستند آنرا كسب كنند. در قلب چنين رويكردي در قبال تجربيات گذشته سازمان، چنانكه يكي از متخصصين ذكر كرده است، توجه به تفاوت ميان شكست مولد(102)در مقايسه با موفقيت غيرمولد(103) است. شكست مولد تجربه‌اي است كه منجر به‌بينش، درك و افزايش سطح دانش سازمان مي‌شود. در مقابل، موفقيت غيرمولد زماني اتفاق مي‌افتد كه چيزي به خوبي پيش مي‌رود اما هيچكس نمي‌داند چگونه و يا چرا.
4- يادگيري از ديگران: بديهي است كه يادگيري سازماني نمي‌تواند كاملاً متكي برداخل سازمان باشد. گاهي اوقات قويترين بينشها را بايد با نگاهي به محيط وكسب ايده و چشم‌انداز جديد از آن بدست آورد. مديران روشنفكر مي‌دانند كه‌حتي سازمانهايي با كسبوكار كاملاً متفاوت مي‌توانند منابع غني ايده‌هاي‌جديد براي تفكر خلاق باشند. تعبير علمي كه مي‌توان براي فعاليت اخذ ايده و بينش از ساير سازمانها به كار برد «الگو برداري»(104) است. الگوبرداري عبارتست از يك جستجوي مداوم و تجربه يادگيري براي كسب اطمينان از اينكه بهترين‌شيوه‌هاي موجود مورد استفاده از محيط كسبوكار شناسايي، تجزيه وتحليل، اخذ و اجرا شده‌اند. بيشترين منافعي كه در نتيجه الگوبرداري عايد سازمان مي‌شود ناشي از مطالعه روشها، به معني شيوه‌هاي انجام كار، ودرگير شدن مديران صف در اين فرايند است. متأسفانه هنوز نيازمنديهاي‌اجرايي يك برنامه الگوبرداري موفق براي اغلب مديران ناشناخته مانده است. الگوبرداري يك گردشگري صنعتي، به معني مجموعه بازديدهاي موقتي ازشركتهايي كه از اقبال عمومي برخوردارند و يا جوائز كيفي دريافت كرده‌اند، نيست. در حقيقت الگوبرداري فرايندي منظم است كه با يك جستجوي كامل‌براي تعيين بهترين سازمانهايي كه روشهاي خود را انسجام بخشيده‌اند، شروع‌مي‌شود، با مطالعه دقيق روشهاي خود سازمان ادامه مي‌يابد، از طريق بازديد مصاحبه‌هاي سيستماتيك از محل اجراي روشها به پيش مي‌رود، و در نهايت با يك تجزيه و تحليل نتايج، ارائه توصيه‌ها و اجراي آنها پايان مي‌يابد.
راه ديگري كه براي كسب چشم‌اندازي خارجي به عنوان منبع ايده‌هاي جديد مي‌تواند مورد استفاده قرار بگيرد، مطالعه مشتريان است. گفتگو با مشتريان قطعاً فرايند يادگيري را برمي‌انگيزد. مشتريان مي‌توانند اطلاعات روزآمدي را در رابطه با محصول، مقايسه رقابتي، بينش لازم براي تغيير اولويتها و بازخور بلاواسطه در رابطه با كيفيت خدمات براي سازمان فراهم آورند. منبع كسب ايده‌هاي خارجي هرچه كه باشد، نكته مهمي كه بايد به آن توجه‌داشت اين است كه يادگيري تنها در يك محيط پذيرنده(105) به وقوع مي‌پيوندد.مديران نبايد در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشايند از موضعي تدافعي برخورد كنند. هرچند اين نوع برخورد چالشي جدي فراوري مديران قرار مي‌دهد، توجه‌به آن براي موفقيت بسيار اساسي است. سازمانهايي كه در برخورد بامشتريان اين پيش فرض را داشته باشند كه: «حتماً حق با ماست، و آنها حتماً اشتباه مي‌كنند». و يا در مواجهه با ديگر سازمانها از اينكه «آنها چيزي به مانخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقريباً راه يادگيري را به روي خود مي‌بندند. مديران سازمانهاي يادگيرنده از مهارت ايجاد ارتباطات باز و گوش شنوا درمقابل پيامهاي خارجي استفاده بسياري مؤثري مي‌كنند.
5- انتقال دانش: براي خارج‌شدن يادگيري از حالت يك قضيه محلي در نقطه وقوع آن، سازمان بايد سيستمها و مكانيزمهاي مناسبي را براي گسترش سريع و اثربخش دانش در كل پيكره خود تدارك ببيند. ايده‌ها زماني حداكثر تأثير را دارند كه به طور گسترده‌اي به اشتراك گذاشته شوند. مكانيزمهاي متنوعي‌براي گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبيل: گزارشهاي نوشتاري، سمعي يا بصري، بازديد محلي، گردشهاي جمعي، برنامه‌هاي چرخش شغلي، برنامه‌هاي آموزشي و برنامه‌هاي استانداردسازي. عمومي‌ترين اين مكانيزمها گزارشها و گردشهاي جمعي هستند. گزارشها با اهداف متعددي تهيه مي‌شوند: آنها يافته‌هايي را خلاصه مي‌كنند، چك‌ليستهايي از بايدها ونبايدها را ارائه مي‌كنند و فرايندها و وقايع مهم را تشريح مي‌كنند. گردشهاي‌جمعي براي سازمانهايي كه داراي واحدهايي بزرگ و پراكنده از نظرجغرافيايي هستند، بسيار مناسب به نظر مي‌رسند. گزارشها و گردشهاي‌جمعي با وجود عموميتي كه دارند، نسبتاً وقت‌گير و هزينه‌بر مي‌باشند.صرف‌نظر از اين نقطه ضعف، اساساً جزئيات بسياري در انتقال مفاهيم وتجربيات مديريتي وجود دارند و برقراري ارتباط دست اول با افراد صاحب اين دانش تنها راه يادگيري آن است. جذب واقعيتها از طريق مطالعه يا مشاهده آنها چيزي است و تجربه كردن دانش دست اول نهفته در اين واقعيتها چيز ديگر.
در بسياري از سازمانها، خصوصاً آن دسته از سازمانهايي كه داراي بخشهاي با تخصص ويژه هستند، افراد متخصص آموخته‌هاي خود را به‌عنوان گوهري گرانبها حفظ مي‌كنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمانهاي يادگيرنده با هدف به اشتراك گذاشتن و تكثير اين ثروت تأكيد ويژه‌اي بر انتقال آن به بخشهاي مختلف سازمان وجود دارد. انتقال دانش تخصصي ممكن است به صورت بخش به بخش و توسط مديران سطوح عالي، مياني يا صف انجام گيرد. در اين حالت مديري كه در يك بخش، واحد يا اداره از سازمان تخصصي را كسب كرده است به بخش، واحد يا اداره ديگري منتقل مي‌شود تا تجربه‌هاي اندوخته خود را در اختيار ديگران قرار دهد. حالت ديگري از انتقال تخصصي مي‌تواند با جابجايي افراد متخصص از واحدهاي صف به واحدهاي ستادي سازمان صورت پذيرد. در اين مورد مديران با تجربه تخصص ويژه خود را كه‌از ساليان متمادي كار مستقيم در واحدهاي صف كسب كرده‌اند به همراه خودبه ستاد سازمان مي‌برند تا در آنجا اين تخصص در خدمت تدوين استانداردها، سياستها و يا برنامه‌هاي آموزشي جديد قرار گيرد.
يكي ديگر از ابزارهاي قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصيل دانش‌است. اما براي دستيابي به حداكثر ميزان اثربخشي، اين آموزش بايد به وضوح در صحنه عمل به كار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادي كه وظيفه خطيرآموزش را برعهده دارند، چنين فرض مي‌كنند كه فراگيران به خودي خود دانش‌جديد را به كار خواهند بست و از فعاليت اصلي آموزش يعني هدايت قدم به قدم فراگيران براي تمرين آموخته‌هايشان غفلت مي‌كنند. نكته بسيار اساسي درآموزش توجه به مسئله انگيزش است. در صورتي كه كارمندان بدانند كه‌برنامه‌ها يا ساير كارهايي كه در طول دوره آموزشي تهيه مي‌كنند موردارزيابي قرار گرفته و به اجرا گذاشته مي‌شوند، به احتمال بسيار بيشتري دريادگيري پيشرفت خواهند كرد.
اندازه‌گيري يادگيري:
مديران هميشه اين درس را به خاطر دارند كه: «اگر نتوانيد اندازه بگيريد، نمي‌توانيد مديريت كنيد». به‌طور مرسوم براي اندازه‌گيري يادگيري در سازمان از دو مفهوم «منحنيهاي يادگيري»(106) و «توابع بهبود توليد»(107) ياد مي‌شود، دومفهومي كه تاريخ ابداعشان به دهه 1920 ميلادي بر مي‌گردد. در اين دوران توليدكنندگان متوجه شدند كه با افزايش حجم كلي توليد هزينه‌هاي سرانه توليد به نحو چشمگيري كاهش مي‌يابند. اين اصل به نحو ديگري نيز قابل بيان بود: باافزايش دانش فني توليد در هزينه‌هاي ثابت، حجم توليد افزايش مي‌يافت. كار عمده‌اي كه در اين زمان انجام شد، مطالعه رابطه هزينه‌هاي توليد و تجربه نيروي كار در صنايع مختلف بود كه نتايج آن در قالب منحنيهاي يادگيري‌عرضه شد. كاربرد اين مطالعات در سالهاي دهه 1970 كه در سطح وسيعترصنعت به‌طور عام انجام شد، صاحبنظران را به اين نتيجه رساند كه صنايع‌به‌طور كلي با منحنيهاي تجرب(108)مواجه هستند. منحنيهاي تجربه بيانگر اين‌اصل هستند كه با رشد صنايع و توليد كلي آنها هزينه‌ها و قيمتهاي محصولات‌آنها به اندازه مشخص و قابل تعييني نزول مي‌كنند.
با وجود اينكه امروزه نيز از منحنيهاي تجربه و يادگيري به‌طور وسيعي‌استفاده مي‌شود، به نظر گاروين (1993) اين منحنيها براي اندازه‌گيري يادگيري‌سازماني كفايت نمي‌كنند. به عقيده او اين منحنيها تنها بر يك معيار خروجي(مثل هزينه يا قيمت) تمركز دارند و از يادگيري كه بر ديگر متغيرهاي رقابتي مانند كيفيت، خدمات، يا معرفي محصولات جديد تأثير مي‌گذارد، غفلت مي‌كنند. منحنيهاي تجربه و يادگيري فقط يك عامل پيش‌برنده يادگيري يعني حجم كلي‌توليد را در نظر مي‌گيرند و احتمال وقوع يادگيري در صنايع بالغ (از نظر چرخه عمر) كه خروجي يكنواختي دارند، و نيز احتمال اينكه يادگيري به دليل محركهاي ديگري از قبيل تكنولوژي يا رقابت در محيط صنعت اتفاق بيفتد راحذف مي‌كنند.
گاروين (1993) معيار جديدي را كه توسط شركت «آنالوگ ديوايسز»(109)توسعه داده شده است، معرفي مي‌كند. اين معيار كه منحني نيمه عمر(110)ناميده‌مي‌شود به منظور مقايسه نرخهاي بهبود داخلي(111) طراحي شده است. منحني نيمه عمر زماني را كه طول مي‌كشد تا در يك معيار كارايي بخصوص 50 درصد بهبود مشاهده شود، اندازه‌گيري مي‌كند. در نمايش گرافيكي منحني نيمه عمر، معيار كارايي (نرخ محصولات معيوب، عرضه به موقع، زمان رساندن محصول‌به بازار و ...) بر روي محور عمودي و در مقياس لگاريتمي مشخص و از سوي‌ديگر زمان بر روي محور افقي نمايش داده مي‌شود. هرچه شيب منحني بيشترباشد، نشانگر يادگيري سريعتر است. منطقي كه اين منحني بر آن بنا شده بسيار سرراست و ساده است. شركتها، بخشها يا واحدهايي كه در زمان‌كمتري پيشرفت مي‌كنند، نسبت به رقبايشان سريعتر مي‌آموزند. هدفي كه بااندازه بخصوص 50 درصد مشخص شده از نتايج تجربي مطالعه بهبود فرايندها در طيف وسيعي از شركتها استخراج شده است. مزيت اساسي منحنيهاي نيمه عمر انعطاف‌پذيري آنهاست. برخلاف منحنيهاي يادگيري و تجربه، منحنيهاي نيمه عمر قابل پياده‌كردن براساس هر نوع معيار خروجي‌هستند. علاوه بر اين، آنها را مي‌توان به راحتي عملياتي كرد و به ابزاري براي‌مقايسه عملكرد گروهها تبديل نمود.ژ
يادداشتها :
برنامه‌هاي بهبود مداوم كه امروزه نقل محافل مديريتي است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده مي‌شوند. مديران به اين اميد چنين برنامه‌هايي را، كه‌بعضاً هزينه‌هاي گزافي را نيز به سازمان تحميل مي‌كنند، در دستور كار قرارمي‌دهند كه بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهاني و مقاومت در برابر پيچيدگي‌هاي روزافزون را ايجاد كنند. برنامه‌ها و تكنيك‌هاي بهبود مداوم بسيارمتنوع‌اند، چنانكه تنها تهيه فهرستي از عناوين آنها نيز كار سختي است. متأسفانه در اين وادي تعداد شكست‌ها به مراتب بيش از پيروزيهاي بدست آمده است. نظريه سازمانهاي يادگيرنده، كه ابتدا توسط تعدادي از مديران هوشمند وبا تجربه در محيط كسبوكار به صورت عملي مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محيط‌هاي دانشگاهي توسط نظريه‌پردازان پرورش داده شده است، به دنبال يافتن جواب اين مسئله است.
بسياري از مديران از فهم اين حقيقت اساسي كه بهبود مداوم نياز به تعهدسازمان به يادگيري مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه مي‌توان انتظار داشت كه سازماني بتواند به پيشرفت نائل شود و افقهاي جديدي از فعاليت و كار رافراروي خود بگشايد، بدون اينكه بخواهد چيز جديدي ياد بگيرد. حل يك مسئله چالش برانگيز، معرفي محصولي جديد و بازمهندسي يك فرايند توليد جملگي نياز به مشاهده جهان به طريقي نو و تلاش عملي در جهت اجراي يافته‌هاي جديددارند. در فقدان عنصر حياتي يادگيري، سازمانها و افراد آنها تنها شيوه‌هاي‌كهنه را - حداكثر با بيانهاي جديد - تكرار مي‌كنند.
تعاريف:
يك مرور مختصر و اوليه در ميان نوشته‌هاي صاحبنظران، محقق را باتعاريف متعدد و متفاوتي از سازمان يادگيرنده مواجه مي‌سازد. در اين ميان، مقاله حاضر سعي دارد تا به عناصر و مفاهيم اساسي مشتركي كه در تعاريف ارائه شده بپردازد و تعريفي از سازمان يادگيرنده ارائه كند كه حداكثر وفاق انديشمندان اين عرصه پيرامون آن وجود داشته باشد. اما قبل از پرداختن به‌تعريف سازمان يادگيرنده، لازم است تا مفهوم يادگيري سازماني، كه مفهومي‌اساسي و پايه‌اي است، به دقت تعريف و تفاوت ظريف آن با سازمان يادگيرنده‌تشريح شود.
مفهوم يادگيري سازماني به لحاظ زماني قبل از سازمان يادگيرنده‌توسعه داده شده است. كار جدي محققين پيرامون يادگيري سازماني‌زمينه‌ساز شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده بوده است. يادگيري سازماني‌به طور فزاينده‌اي در ميان سازمانهايي كه به افزايش مزيت رقابتي،نوآوري واثربخشي علاقمندند، مورد توجه ويژه قرار گرفته است. آرجريس(1) و شون(2)(1978: 2)، كه دو تن از پژوهشگران اوليه در اين زمينه هستند، يادگيري‌سازماني را به عنوان «كشف و اصلاح خطا» تعريف مي‌كنند. به نظر فايول(3) ولايلز (4) (1985:803)، يادگيري سازماني فرايند بهبود اقدامات از طريق دانش وشناخت بهتر است. داجسون(5) يادگيري سازماني را به عنوان ”روشي كه‌سازمانها ايجاد، تكميل و سازماندهي مي‌كنند تا دانش و جريانهاي عادي كار دررابطه با فعاليت‌هايشان و در داخل فرهنگ‌هايشان و همچنين كارايي سازمان را ازطريق بهبود بكارگيري مهارتهاي گسترده نيروي كارشان، انطباق داده وتوسعه بخشند“، تعريف مي‌كند (Dodgson,1993:377).
نكته اساسي كه در مرور تعاريف ارائه شده براي يادگيري سازماني به‌چشم مي‌خورد، اينست كه در ديدگاههاي جديدتر يادگيري سازماني مستقيمادر زمينه(6)سازمان تعريف مي‌شود. دليل عمده اين امر شكل‌گيري نظريه‌سازمان يادگيرنده در سالهاي اخير مي‌باشد و دقيقاً از اين مرحله به بعد تعاريف مربوط به يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده كاملاً به يكديگرمرتبط مي‌شوند و كار محقق در تعيين حوزه هر يك به صعوبت مي‌گرايد. درتعريفي كه توسط جورج هوبر(7) ارائه شده است، يادگيري به گونه‌اي تعريف‌شده‌كه مي‌تواند در هر سطح از تجزيه و تحليل براي فرد، گروه و يا سازمان به كار رود. به نظر هوبر (1991)يك هويت(8) زماني ياد مي‌گيرد كه از طريق پردازش‌اطلاعات محدوده رفتار بالقوه‌اش تغيير كند. تسانگ(9) (1997) معتقد است كه دو اصطلاح يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده بعضي از اوقات به اشتباه به‌جاي يكديگر به كار گرفته مي‌شوند. وي يادگيري سازماني را مفهومي مي‌داندكه براي توصيف انواع خاصي از فعاليتهايي كه در سازمان جريان دارد به كارگرفته مي‌شود، در حاليكه سازمان يادگيرنده به نوع خاصي از سازمان اشاره‌مي‌كند.
صاحبنظران براي مفهوم سازمان يادگيرنده نيز تعاريف متعددي ارائه‌كرده‌اند. به نظر داجسون (1993) سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجادساختارها و استراتژيها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك مي‌كند. به زعم‌گاروين سازمان يادگيرنده ”سازماني است كه داراي توانايي ايجاد، كسب وانتقال دانش است و رفتار خودش را طوري تعديل مي‌كند كه منعكس كننده‌دانش و ديدگاههاي جديد باشد“(Garvin,1993:80).
مايكل جي. ماركوارت(10) در كتاب ارزنده خود تحت عنوان «ساختن سازمان‌يادگيرنده» (11) ، تعريف نسبتاً جامعي ارائه كرده است:
«در تعريف سيستماتيك، يك سازمان يادگيرنده سازماني است كه باقدرت و به صورت جمعي ياد مي‌گيرد و دائماً خودش را به نحوي تغيير مي‌دهدكه بتواند با هدف موفقيت مجموعه سازماني به نحو بهتري اطلاعات راجمع‌آوري، مديريت و استفاده كند»(Marquardt,1995:19).
همانطور كه قبلاً از تسانگ نقل شد، يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده دو مفهوم متفاوت‌اند، به اين معني كه اولي به فعاليتهاي (فرايندهاي) خاصي در داخل سازمان اشاره مي‌كند، در حالي كه دومي نوع خاصي ازسازمان است. ماركوارت پس از تعريفي كه در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دوعبارت «يادگيري سازماني» و «سازمان يادگيرنده» را به زيبايي توضيح مي‌دهد:
«ر بحث از سازمان يادگيرنده تمركز ما بر چيستي است و سيستمها، صول و ويژگيهاي سازمانهايي را كه به عنوان يك هويت جمعي ياد مي‌گيرند واقدام به توليد مي‌كنند، مورد بررسي قرار مي‌دهيم. از طرف ديگر يادگيري‌سازماني به چگونگي وقوع يادگيري سازماني به معني مهارتها و فرايندهاي‌ساخت و بهره‌گيري از دانش، اشاره دارد. در اين معني، يادگيري سازماني تنهايك بعد يا عنصر از سازمان يادگيرنده است» (Marquardt,1995:19).
انواع يادگيري:
در يك تقسيم‌بندي كلاسيك در ميان نويسندگان صاحبنظر يك وفاق جمعي در تفكيك دو نوع يادگيري وجود دارد كه صرف نظر از نام‌گذاري هريك از اين دو نوع تقريباً مفهوم يكساني توسط آنها اراده شده است. فايول و لايلز (1985)انواع يادگيري را در قالب دو سطح(12) بيان مي‌كنند كه عبارتند از: يادگيري‌سطح پايي(13) و يادگيري سطح بالا(14) . يادگيري سطح پايين در داخل يك ساختار سازماني و يا مجموعه‌اي از قواعد اتفاق مي‌افتد. ”يادگيري سطح پايين منجر به‌توسعه روابط پايه‌اي ميان رفتار و نتايج مي‌شود، اما اين امر اغلب در دوره‌كوتاهي اتفاق مي‌افتد و تنها بخشي از آنچه سازمان انجام مي‌دهد را تحت تأثيرقرار مي‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807).. به نظر اين دو نويسنده يادگيري‌سازماني نتيجه تكرار رويه معمول است و شامل ايجاد روابط بين رفتارها ونتايج مربوط به آنها مي‌باشد. در نتيجه اين اتكال به رويه و روال عادي،يادگيري سطح پايين بيشتر در زمينه سازماني اتفاق مي‌افتد كه به خوبي‌درك‌شده و مديريت به توانايي خود در كنترل موقعيت‌ها باور داشته باشد. هرچند اين نوع كنترل واضح بر روي عوامل محيطي بيشتر از ويژگيهاي مديران‌سطح پايين و مياني است تا مديران سطح بالا، اما يادگيري سطح پايين را نبايد باسطوح پايين سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممكن است به نوبه‌خود درگير اين نوع از يادگيري شود. آرجريس و شون (1978) اين نوع از يادگيري را يادگيري تك حلقه‌اي ناميده‌اند. يادگيري تك حلقه‌اي فرايندي است‌كه جنبه‌هاي اصلي و كليدي «تئوري مورد استفاده» (15) يا مجموعه قواعد سازمان را حفظ مي‌كند و خود را به مشخص كردن و تصحيح خطاها در درون اين‌سيستم مفروض از قواعد محدود مي‌كند.
از سوي ديگر، هدف يادگيري سطح بالا تنظيم قواعد و هنجارهاي كلي به جاي فعاليتها و رفتارهاي بخصوص است. ”روابطي كه در نتيجه يادگيري‌سطح بالا ايجاد مي‌شوند، اثرات بلندمدتي بر روي سازمان به عنوان يك كل‌دارند. اين نوع از يادگيري با استفاده از كاوش خلاقه(16) ، توسعه مهارت و بينش‌اتفاق مي‌افتد. بنابراين، يادگيري سطح بالا بيش از يادگيري سطح پايين فرايندي‌شناختي است“ (Fiol and Lyles 1985:808). به نظر فايول و لايلز (1985)زمينه يادگيري سطح بالا معمولاً ابهام‌آميز و نامعين است كه اساساً در اين‌چنين زمينه‌اي رفتار كاملاً تكراري تقريباً بي‌معني خواهد بود. با توجه به اين‌نكته، يادگيري سطح بالا عمدتاً در سطوح بالاي مديريت، كه هنجارهاي‌تصميم‌گيري از حداقل درجه معيني برخوردارند، اتفاق مي‌افتد.
آرجريس وشون (1978) اين نوع يادگيري را يادگيري دو حلقه‌اي مي‌شناسند. يادگيري دوحلقه‌اي زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمان خطاها را كشف و اصلاح مي‌كند وهنجارها، رويه‌ها، سياستها، و هدفهاي موجود را زير سؤال مي‌برد و به تعديل واصلاح آنها مي‌پردازد. آرجريس و شون (1996) نوع سومي از يادگيري تحت عنوان يادگيري ثانويه(17) يا سه حلقه‌اي(18) را معرفي مي‌كنند. يادگيري ثانويه‌زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمانها ياد بگيرند كه چگونه يادگيري تك حلقه‌اي و دوحلقه‌اي را اجرا كنند. به عبارت ديگر، يادگيري سه حلقه‌اي توانايي يادگرفتن درباره يادگيري است.
فايول و لايلز ويژگيهاي تعاريف ارائه شده از دو نوع يادگيري سطح پايين‌و سطح بالا را در قالب جدول شماره يك مقايسه كرده‌اند(Fiol and Lyles,1985:810).
جدول1
مايكل جي ماركوارت (1995) دسته‌بندي ديگري شامل چهار نوع يادگيري‌سازماني ارائه مي‌كند كه تفاوتهاي اندكي با انواع يادگيري سازماني كه تا به اين‌مرحله معرفي شدند، دارند. در اين تقسيم‌بندي انواع يادگيري سازماني عبارتنداز:
الف- يادگيري انطباقي:(19) يادگيري انطباقي زماني اتفاق مي‌افتد كه يك فرد ياسازمان از تجربه و تفكر(20) ياد مي‌گيرد. ”فرايند يادگيري انطباقي خود شامل‌چهار مرحله است كه عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعاليتي مي‌كند كه در جهت دستيابي به هدف از پيش‌تعيين شده است؛
2- فعاليت سازمان منجر به نتيجه‌اي داخلي يا خارجي مي‌شود؛
3- تغيير به وجود آمده از جهت همسازي با هدف تجزيه و تحليل مي‌شود؛
4- يك فعاليت جديد يا نوع تعديل يافته‌اي از آن براساس نتيجه اتخاذ مي‌شود.
يادگيري انطباقي را مي‌توان به ترتيب زير نمايش داد:
انعكاس داده‌هاي بدست آمده نتيجه كنش (فعاليت)“(Marquardt,1995:38).
در تقسيم بندي ماركوارت يادگيري انطباقي مي‌تواند تك حلقه‌اي يا دوحلقه‌اي باشد. يادگيري تك حلقه‌اي بر كسب اطلاعات براي پايدار كردن و حفظ سيستم‌هاي موجود متمركز است و تأكيد آن بر تشخيص و تصحيح خطا مي‌باشد. يادگيري دو حلقه‌اي عميق‌تر است و شامل پرسش از خود سيستم و اينكه اساساً چرا خطاها يا موفقيتها به وقوع پيوسته‌اند، مي‌باشد. يادگيري دوحلقه‌اي توجه خود را به ساختارها و هنجارهاي زيربنايي معطوف مي‌كند. به‌طور خلاصه مي‌توان دو نوع يادگيري تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي را در مدل ساده‌زير با يكديگر مقايسه كرد.
”شاين اشاره مي‌كند كه اغلب سازمانها و افراد تمايلي به درگيري دريادگيري دو حلقه‌اي ندارند، زيرا اين نوع يادگيري شامل در معرض ديد قراردادن خطاها و اشتباهات و نيز پرسشگري در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرايندهاي موجود مي‌باشد(Marquardt, 1995: 38).
ب- يادگيري پيش‌بيني كننده(21) : يادگيري پيش‌بيني كننده زماني اتفاق مي‌افتد كه‌سازمان از آينده مورد انتظار مي‌آموزد. اين نوع يادگيري يك رويكرد ”دورنما(22) - تفكر - عمل“ به يادگيري است كه به دنبال اجتناب از نتايج و تجربيات منفي از طريق تعريف بهترين فرصتهاي آينده و كشف راههايي براي دستيابي به آن آينده مي‌باشد. يادگيري پيش‌بيني كننده را مي‌توان به صورت زير نمايش داد:
شيوه عمل انعكاس دورنما يا چشم‌انداز آينده
ج- يادگيري ثانويه: اين نوع يادگيري همان نوع سوم از دسته‌بندي آرجريس وشون است كه يادگيري سه حلقه‌اي نيز ناميده مي‌شود. ماركوارت به پيروي از آرجريس و شون اين نوع يادگيري را «يادگيري در رابطه با يادگيري»(23) تعريف‌مي‌كند. به نظر او وقتي سازمان در يادگيري ثانويه درگير مي‌شود، اعضايش از زمينه‌هاي سازماني قبلي براي يادگيري آگاه مي‌شوند. افراد كشف مي‌كنند كه‌چه چيزي انجام داده‌اند كه يادگيري را تسهيل كرده يا مانع شده است تا بتوانند استراتژيهاي جديدي براي يادگيري ابداع كنند.
د- يادگيري عملي:(24) يادگيري عملي توسط رجينالد روانز(25) ، يكي از معماران اوليه مفهوم سازمان يادگيرنده، مطرح شده است. يادگيري عملي شامل كار بر روي‌مسائل واقعي، تمركز بر يادگيري حاصل شده، و به كار بستن واقعي راه‌حلها مي‌باشد. ”براي روانز، يادگيري بدون عمل اتفاق نمي‌افتد و عملي بدون يادگيري وجود ندارد. معادله يادگيري عبارتست از: يادگيري = آموزش برنامه‌ريزي‌شده (به معني دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بينش جديد نسبت به‌آنچه كه تاكنون دانسته نشده است)، و يا به صورت خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
در تقسيم‌بندي ماركوارت يادگيري انطباقي چه از نوع تك حلقه‌اي و چه دوحلقه‌اي بيشتر انفعالي است و براي غلبه بر مسئله به كار مي‌رود، در حالي كه دونوع يادگيري پيش‌بيني كننده و ثانويه بيشتر مولد(26) و خلاقه(27) هستند.
زمينه‌هاي شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده:
به عقيده پيتر ام. سنج(28) (1990)، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده، انسانها براي يادگيري طراحي شده‌اند. هيچكس اعمال اساسي مورد نياز كودكان را به آنها نمي‌آموزد، بلكه آنها خود به كمك حس عميق كنجكاوي و آزمايش كردن كه در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت كردن و... را يادمي‌گيرند. متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزي غالبا به كنترل كردن به جاي‌يادگيري تمايل دارند. اين سازمانها افراد را به خاطر كاركردن براي ديگران‌مورد تشويق قرار مي‌دهند و نه به دليل بهره‌گيري از كنجكاوي طبيعي و انگيزه فطري يادگيري در وجودشان. افراد از زمان كودكي در اولين برخورد خود باسازماني به نام مدرسه مي‌آموزند كه كار آنها، «يافتن پاسخ صحيح و اجتناب ازخطاست»، و اين بازي در دوره‌هاي متمادي عمر انسانها و به هنگام كار براي سازمانهاي متفاوت به صورت يكسان در جريان است.
طول عمر بسياري از مؤسسات حتي به اندازه نصف عمر طبيعي يك‌انسان نمي‌باشد. نتيجه يك بررسي كه در سال 1983 ميلادي توسط شركت‌شل(29) صورت گرفت، حاكي از اين بود كه يك سوم شركتهايي كه در سال 1970ميلادي جزو 500 شركت بزرگ دنيا بوده‌اند، محو شده و از بين رفته‌اند. درهمين مطالعه تخمين زده شده است كه طول عمر متوسط عظيم‌ترين بنگاههاي‌اقتصادي كمتر از چهل سال بوده است. به نظر پيتر سنج (1377) مشكل اصلي‌دست به گريبان سازمانهاي امروزي اينست كه آنها اغلب به صورت يك كل‌قادر به شناسايي تهديدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزينه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به بيان ديگر سازمانها در يادگيري دچار مشكل هستند. حتي‌موفقترين سازمانها در صورتي كه دچار فقر يادگيري باشند، با وجود اينكه به حيات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامي قابليتهاي خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقيقي كه توسط شركت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشاره‌شد، محققين دريافتند كه تعداد بسيار كمي از سازمانها بيش از 75 سال عمركرده بودند. نكته جالب توجه اينست كه، نكته كليدي در موفقيت اين سازمانها توانايي آنها در جستجو براي كسبوكار و فرصتهاي سازماني جديدي كه‌منابع بالقوه جديدي براي رشد فراهم آورند، تشخيص داده شد.
به عقيده ريچارد ال. دفت(30) (1998) حوزه مديريت در حال طي كردن يك‌مرحله‌گذار پارادايم سازماني از مدرن به پسامدرن(31) است. بسياري از شركت‌هادر حال انتقال از مديريت سنتي- سلسله مراتبي به مديريت مشاركتي هستند.اين جابجايي پارادايم سازماني در اشكال جديد سازماني، از قبيل سازمانهاي‌شبكه‌اي، شركتهاي مجازي، و سازمانهاي افقي نيز منعكس شده است. دگرگوني و جابجايي در مديريت بر اثر دو روند شتاب‌گيرنده به وقوع پيوسته‌است. اولين روند نرخ فزاينده تغييري است كه ارمغان رقابت جهاني مي‌باشد.سازمانها بايد بتوانند سريعتر خود را تطبيق دهند و در عرصه وسيعتري فعاليت كنند. روند دوم تغيير اصولي در فناوريهاي سازماني است. سازمانهاي سنتي به گونه‌اي طراحي شده بودند كه از تكنولوژيهاي ماشين‌محور(32) استفاده كنند، اما سازمانهاي جديد دانش محورند(33) ، به اين معني كه آنهابراي بكارگيري ايده‌ها و اطلاعات طراحي شده‌اند و هر كارمند در يك يا چند زمينه از فعاليتهاي ذهني متخصص است. هر كارمند به جاي تلاش براي‌كارايي، بايد به صورت مداوم ياد بگيرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعاليت خود را تعريف و حل كند. در اين نظم جديد جهاني، مسئوليت مديريت‌خلق قابليت يادگيري سازماني(34) است .
در بسياري از صنايع يادگيري و تغييرسريعتر نسبت به رقبا تنها مزيت رقابتي ممكن خواهد بود. دفت تحول سازمان‌يادگيرنده را در نمودار شكل2 خلاصه كرده است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول شده‌اند. در بعد اول مسئوليت تصميم‌گيري وانجام فعاليتهاي روزمره با رويكرد عدم تمركز از مديران عالي به كاركنان‌تفويض شده است. بعد دوم تحول سازماني در جهت‌گيري استراتژيك اتفاق افتاده است. در سلسله مراتب سنتي، مديريت عالي مسئوليت هدايت استراتژي سازماني و نيز وظيفه فكر كردن و عمل براي طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان را به عهده داشت. كاركنان تنها عواملي براي توليد با كارايي بالا به‌شمار مي‌رفتند. با پيشرفت به سمت سازمان افقي توانمندي تفكر و عمل براي‌طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان در كاركنان ايجاد شد. هرچند درسازمان افقي مديران عالي هنوز جهت‌گيري استراتژيك را تعيين مي‌كنند،كاركنان آزادي عمل بيشتري در اجراي اين جهت‌گيري دارند. در مرحله بعدي از پيشرفت يعني شكل‌گيري سازمان يادگيرنده، كاركنان در تعيين جهت‌گيري‌استراتژيك تا حد زيادي مشاركت دارند. كاركنان نيازها را به گونه‌اي تعريف مي‌كنند كه استراتژي از فعاليتهاي مجتمع شده گروههاي كاري كه وظيفه‌خدمت به مشتريان را به عهده دارند، شكل مي‌گيرد.
شكل 2 – تكامل سازمان يادگيرنده
نظريه سازمان يادگيرنده:
نظريه سازمان يادگيرنده اساساً با تكميل نظريه‌هاي مربوط به يادگيري و يادگيري سازماني شكل گرفته است و از اينرو محققين متعددي درشكل‌گيري اين نظريه نقش داشته‌اند. اما به اقرار كليه صاحبنظران، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده پيتر ام .سنج(35) از دانشگاه MIT مي‌باشد. سنج ابتدا درسال 1990 مقاله‌اي تحت عنوان: «كار جديد رهبر: ساختن سازمانهاييادگيرنده»(36) منتشر كرد و سپس در همان سال كتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان يادگيرنده»(37) را به رشته تحرير درآورد كه نظريه خود را در رابطه با سازمان يادگيرنده در اين مقاله و كتاب به طور مبسوط شرح داده است. به عقيده پيتر سنج ايجاد سازمان يادگيرنده نه تنها مشكل نيست، بلكه كاملاً موردپذيرش كليه افرادي است كه از يك حداقل آشنايي با آن برخوردارند، اما مانع‌اصلي در ايجاد سازمان يادگيرنده مسئله رهبري است. مردم درك واقعي از نوع‌مشاركتي كه براي ساختن چنين سازماني لازم است، ندارند و اين وظيفه رهبران سازماني است كه سازمان يادگيرنده را به صورت واقعي، عملي و فراگير به مردم معرفي كنند. اما تصوير سنتي ما از رهبران - به عنوان مردماني‌كه جهت‌گيري كلي را مشخص مي‌كنند و تصميم‌هاي كليدي را مي‌گيرند – ريشه در ذهنيت فردگرايانه و غيرسيستمي دارد. رهبري در سازمان يادگيرنده كاملاًبا تصميم‌‌گيرنده كاريزماتيك در سازمانهاي سنتي متفاوت است. ”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند. اين نقشهاي جديد به مهارتهاي نويني احتياج دارند:توانايي ايجاد دورنماي مشترك، نمايان ساختن و درگيرشدن با مدلهاي ذهني‌رايج، و پرورش دادن الگوهاي تفكر هرچه سيستمي‌تر. خلاصه اينكه ،رهبران‌در سازمانهاي يادگيرنده مسئول ساختن سازمانهايي هستند كه مردم در آنجابه صورت مداوم تواناييهاي خود را براي شكل دادن به آينده توسعه مي‌دهند -يعني، رهبران مسئوليت يادگيري را به عهده دارند“ (Senge,1990:726).
كشش خلاق(38) : اصل تلفيق‌كننده
رهبري در سازمان يادگيرنده با اصل كشش خلاق شروع مي‌شود. كشش‌خلاق از ملاحظه آنچه مي‌خواهيم باشيم، (دورنما)(39) ، و بيان حقيقت در رابطه باآنچه هستيم (واقعيت موجود)(40) ناشي مي‌شود. فاصله بين اين دو يك كشش(تنش) طبيعي را ايجاد مي‌كند.
افراد، گروهها و سازمانهايي كه مي‌آموزند تا چگونه با كشش خلاق‌كاركنند، ياد مي‌گيرند كه چگونه از انرژي حاصل از اين كشش براي حركت‌دادن «واقعيات» به طريق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده كنند. بدون‌دورنما كشش خلاق به وجود نخواهد آمد. كشش خلاق نمي‌تواند تنها از واقعيت موجود حاصل شود. اگر از تمام قدرت تجزيه و تحليل موجود در جهان استفاده‌كنيم، هيچگاه دورنما حاصل نخواهد شد. افرادي كه به نحوي اين ايده را قبول‌ندارند، بر اين باورند كه مردم در صورتي كه تنها واقعيت موجود را درك كنند، مطمئناً در خود انگيزش لازم براي تغيير را احساس خواهند كرد. اما اين افراد مطمئناً پس از پي بردن به اين واقعيت كه مردم در مقابل تغيير در واقعيت موجود مقاومت مي‌كنند، مأيوس خواهند شد. آنچه اين گروه از آن غفلت‌كرده‌اند، اينست كه انرژي طبيعي لازم براي تغيير واقعيت موجود از ايجادتصويري روشن از آنچه براي مردم از واقعيت موجود مهمتر است، ناشي‌مي‌شود.
”اصل كشش خلاق چنين مي‌آموزد كه تصويري دقيق از واقعيت موجود دقيقاً به اندازه يك تصوير قانع‌كننده از آينده موردانتظار اهميت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پيتر سنج (1990) به تفاوت ظريفي ميان رهبري با استفاده از كشش خلاق و حل مسئله اشاره مي‌كند. به عقيده او، در حل مسئله انرژي لازم براي تغييرناشي از تلاش براي خلاصي از جنبه‌هايي از واقعيت موجود است كه‌ناخواسته‌اند. اما در كشش خلاق انرژي لازم براي تغيير ناشي از دورنما - يعني‌آنچه مي‌خواهيم انجام دهيم - است. هرچند اين تفاوت ممكن است ناچيز و ساده به شمار آيد، تبعات آن گسترده‌اند. بسياري از مردم و سازمانها تنها زماني‌براي حل مسئله برانگيخته مي‌شوند كه احساس كنند، مشكل ناشي از عدم حل مسئله به اندازه كافي دردسرساز شده است. اين نوع برخورد براي مدت‌كوتاهي مؤثر خواهد بود، اما فرايند تغيير با كم شدن فشار ناشي از مسئله به‌سرعت از حركت مي‌افتد. در حل مسئله، انگيزش براي تغيير برون‌زا مي‌باشد،برخلاف كشش خلاق كه انگيزش دورن‌زا است.
در اينجا لازم است مجدداً به تقسيم‌بندي انواع يادگيري از نظر مايكل جي. ماركوارت اشاره كنيم. همانطور كه قبلاً نيز ذكر شد، ماركوارت پس از ارائه چهار نوع يادگيري، آنها را در قالب دو نوع كلي انطباقي و مولد دسته‌بندي مي‌كند. پيتر سنج نيز يادگيري را به همين دو نوع تقسيم مي‌كند و معتقد است كه تفاوت‌ميان حل مسئله و رهبري با استفاده از كشش خلاق دقيقاً مشابه تفاوت ميان دونوع يادگيري انطباقي و مولد است.
نقشهاي جديد:
با گذشت زمان، هرچه نقش عوامل زمينه‌اي شكل‌گيري نظريه‌سازمانهاي يادگيرنده بيشتر ظهور و نمود مي‌يابد، تصوير آمرانه(41) و سنتي از رهبري در سازمان بيش از پيش در ارائه يك الگوي مناسب رهبري ناكافي جلوه‌مي‌نمايد. به عقيده ادگارشاين(42) (1985)، رهبري ملازم فرهنگ‌سازي است وساختن و شكل دادن به فرهنگ يك سازمان كاركرد منحصر به فرد و اساسي رهبري است. در اين ميان سه نقش اساسي رهبر به عنوان: طراح، معلم و خدمتگزار در سازمان يادگيرنده معناي جديدي مي‌يابند كه در ادامه مورد بررسي قرار مي‌گيرند.
رهبر به عنوان طراح:
پيتر سنج نقش رهبر به عنوان طراح را با مثالي جالب به تصوير مي‌كشد.فرض كنيد سازمان شما يك كشتي اقيانوس‌پيماست و شما «رهبر» آن هستيد، نقش شما چيست؟ سنج، به گفته خودش، اين سؤال را بارها در جمع مديران مطرح كرده است. اغلب افراد به سادگي نقش خود را «كاپيتان كشتي» عنوان كرده‌اند. برخي ديگر خود را «ناوبر به معني كسي كه جهت كشتي را تنظيم‌مي‌كند»، معرفي كرده‌اند. در عين حال، ديگران خود را «سكاندار، كه به صورت‌عملي جهت كشتي را كنترل مي‌كند» يا «مهندس كشتي كه انرژي لازم براي‌حركت را تنظيم مي‌كند»، مي‌دانند. هرچند همه اين نقشها براي رهبري معتبرند، نقشي وجود دارد كه تقريباً هميشه مورد غفلت قرار مي‌گيرد. به عقيده سنج مهمترين نقش، رهبر به عنوان «طراح» كشتي است.
”هيچكس نقشي به گستردگي و تأثير طراح ندارد. اگر طراح سكاني ساخته باشد كه تنها به سمت چپ بچرخد، يا شش ساعت طول بكشد تا به سمت راست بچرخد، ديگر براي كاپيتان چه اهميتي دارد كه فرمان گردش 30 درجه به سمت‌راست را صادر كند. رهبري در سازماني كه طراحي ضعيفي دارد، كاربيهوده‌اي است“.(Senge,1990:728).
كاركردهاي طراحي سازمان، يا معماري اجتماعي(43) سازمان (آنطور كه‌بعضي آن را مي‌نامند)، به ندرت عيان است. اين كاركردها در پشت صحنه اصلي به وقوع مي‌پيوندند. پيامدهايي كه امروز ملاحظه مي‌شوند، نتيجه‌كارهايي است كه در گذشته دور انجام شده‌اند. براي كساني كه آرزوي كنترل‌كردن يا كسب شهرت و در مركز فعاليتها واقع شدن را دارند، كار طراحي جاذبه بسيار كمي دارد.
پيتر سنج (1990) اولين وظيفه رهبر به عنوان طراح را، طراحي ايده‌هاي‌حاكم(44) بر مقصود اصلي(45) ، دورنما(46) و ارزشهاي هسته‌اي(47) اساسي برمي‌شمارد. هيچيك از اعمال رهبري به اندازه ساختن زيربنايي از مقصود و ارزشهاي اساسي بر سازمان تأثير ديرپايي ندارد. دومين وظيفه طراحي شامل سياستها، استراتژيها و ساختارهايي است كه ايده‌هاي راهنما(48) را به تصميمهايي در عرصه كسبوكار ترجمه مي‌كنند. به نظر پيتر سنج، به‌صورت مرسوم نويسندگاني از قبيل سلزنيك(49) و فارستر(50) تمايل دارند كه‌سياستگذاري و بكارگيري سياستها را وظيفه تعدادي كمي از مديران ارشد بدانند. اما اين ديدگاه در حال تغيير است. محيط پوياي كسبوكار و نيز فرمان اصلي سازمان يادگيرنده مبني بر درگير شدن مردم در تمام سطوح بر حساسيت مضاعف اين فعاليت دوم طراحي صحه مي‌گذارند. در عين حال، سنج با نظر هنري مينتزبرگ كه استراتژي را به جاي يك برنامه عقلايي، كه به‌صورت انتزاعي طراحي و اجرا مي‌شود، بيشتر يك پديده شكل‌گيرنده(51) مي‌داند،موافق است. اين نوع نگرش نسبت به استراتژي در سازمان يادگيرنده به خوبي‌در شكل 2 كه مراحل تكامل سازمان يادگيرنده را نمايش مي‌داد، تشريح شده‌است. نكته كليدي در اينجا رسيدن به استراتژي صحيح نيست، بلكه پرورش‌دادن تفكر استراتژيك است.
فراتر از سياستها، استراتژيها و ساختارهاي مناسب، سومين وظيفه‌كليدي در سازمان يادگيرنده خلق فرايندهاي يادگيري اثربخش است. اين وظيفه نقش و مسئوليت مديران ارشد را كمرنگ نمي‌كند، در حقيقت مسئوليتهاي آنان را توسعه و عمق مي‌بخشد. در سازمان يادگيرنده، مديران ارشد، نه تنها مسئول‌حصول اطمينان از وجود استراتژيها و سياستهاي مناسب هستند، بلكه‌مسئوليت اطمينان دادن نسبت به وجود فرايندهايي را كه به صورت مداوم‌اين استراتژيها و سياستها را بهبود مي‌بخشند، به عهده دارند.
رهبر به عنوان معلم:
عمده‌ترين اهرمي كه رهبران مي‌توانند به كار گيرند، در كمك به افرادبراي دستيابي به چشم‌اندازهايي دقيق‌تر، قدرت‌بخش‌تر و با بينش عميق‌تر نسبت به واقعيات نهفته است. رهبر به عنوان يك معلم به معني يك متخصص‌سلطه‌جو نيست، كسي كه كارش آموزش افراد براي تصحيح چشم‌اندازشان از واقعيت است. رهبر به عنوان معلم، فردي است كه به تمام افراد كمك مي‌كند تا درتلاش مستمر براي كسب چشم‌اندازهاي عميق‌تر و واضحتر از واقعيت جاري‌درگير شوند و سهم مؤثري را به عهده بگيرند. در سازمانهاي يادگيرنده، اين‌نقش معلمي به واسطه توجه روشن به مدلهاي ذهني افراد و تأثير ديدگاههاي‌سيستمي توسعه و رشد بيشتري مي‌يابد.
نقش رهبر به عنوان معلم با ظاهر ساختن مدلهاي ذهني افراد در رابطه با موضوعات مهم آغاز مي‌شود. ما در ذهن خود يك سازمان، يك بازار يا نوع خاصي از تكنولوژي نداريم، آنچه در ذهن ما وجود دارد مفروضات(52) است.تصويرهاي ذهني ما در رابطه با چگونگي عملكرد چيزها بر ديدگاه ما نسبت به‌فرصتها، مسائل و انتخاب‌هايمان تأثير مي‌گذارد. مهمترين دليل استحكام و جمود مدلهاي ذهني نهفته بودنشان است. كاركردن با مدلهاي ذهني فراتر از پي‌بردن به مفروضات نهفته در اذهان در رابطه با واقعيات پيراموني است. براي‌اكثر مردم واقعيت به معني فشارهايي است كه بايد تحمل شوند، يا بحرانهايي كه‌بايد به آنها پاسخ داد و يا محدوديت‌هايي كه بايد آنها را قبول كرد. كار اصلي رهبر به عنوان معلم كمك به افراد در جهت ساختاردهي مجدد(53) به نگاهشان‌نسبت به واقعيت است، تا جايي كه فراتر از شرايط و وقايع، علل نهفته مسائل رادرك كنند.
به طور مشخص رهبران مي‌توانند به نحوي بر افراد تأثير گذارند كه‌واقعيت را در سه سطح مجزا شامل: وقايع(54) ، الگوهاي رفتاري(55) و ساختارسيستمي(56) ملاحظه كنند.
ساختار سيستمي
(مولد)
¼
الگوهاي رفتاري
(پاسخگو)
¼
وقايع
(انفعالي)
در اينجا سؤال كليدي اين خواهد بود كه: رهبران عمدتاً توجه خود و سازمانشان را به چه سطحي از واقعيت معطوف مي‌كنند؟ در جوامع امروزي‌بخش عمده‌اي از واقعيت در سطح اول - وقايع و اتفاقات - مورد توجه قرارمي‌گيرد. رسانه‌ها در اين نوع نگاه جوامع به واقعيتهاي پيراموني نقش اساسي را بازي مي‌كنند. در نتيجه تمركز بر سطح اول توصيف و تشريح تنها براساس‌آنچه اتفاق افتاده است، انجام مي‌شود. «قيمت سهام شركت الف بالا رفت، چون‌تقسيم سود در ماه آينده انجام خواهد شد.»، و اخباري از اين قبيل سطح وقايع و اتفاقات (سطح اول) را مورد توجه قرار مي‌دهند. الگوهاي رفتاري نسبت به‌وقايع بسيار كمتر مورد توجه قرار مي‌گيرند. «تجزيه و تحليل روند» را مي‌توان‌به عنوان يك مثال مناسب از الگوي رفتاري ذكر كرد. تشريح واقعيتهاي پيراموني در قالب ساختار سيستمي نسبت به دو مورد ديگر عميق‌تر وبنيادي‌تر است. در اين شيوه از بيان واقعيت اساساً به دنبال يافتن پاسخي به اين‌سؤال هستيم كه: «چه عواملي باعث بوجود آمدن الگوهاي رفتاري مي‌شوند؟».
اصولاً هر سه نوع تشريح از واقعيت درست و لازمند، اما كاركردها وفوايد متفاوتي بر آنها مترتب است. بيان واقعيت در سطح وقايع و اتفاقات - چه‌كسي چه كاري در مورد چه چيزي انجام داد؟ - ، فرد را در موضع انفعالي درقبال تغيير قرار مي‌دهد. تشريح الگوي رفتاري بر تعيين روندهاي بلندمدت و ارزيابي معناي آنها تمركز دارد. تشريح واقعيت در سطح ساختار سيستمي عللي را مورد اشاره قرار مي‌دهد كه با تغيير آنها الگوهاي رفتاري تغيير خواهند كرد. نسبت ميان سه سطح از واقعيت كه تاكنون موردبحث قرار گرفتند، به‌صورت شكل زير قابل نمايش است.
متأسفانه، سازمانهاي امروزي تمركز عمده خود را بر وقايع و حداكثر الگوهاي رفتاري متمركز كرده‌اند. از اين رو در مقابل واقعيتهاي پيراموني به‌صورت انفعالي و يا حداكثر پاسخگو برخورد مي‌كنند. يادگيري كه در اين‌سازمانها به وقوع مي‌پيوندد از نوع انطباقي - تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي - است وكمتر اتفاق مي‌افتد كه با بهره‌گيري از تشريح واقعيتها در قالب ساختارهاي‌سيستمي به منظور تبيين علل وقوع الگوهاي رفتاري، مديران و افراد سازمانها درگير يادگيري مولد و زايشي شوند.
رهبر به عنوان خدمتگزار:(57)
نقش رهبر به عنوان خدمتگزار نهفته‌ترين نقش رهبري است. برخلاف دو نقش ديگر - طراح و معلم - اين نقش تقريباً فقط مربوط به طرز تلقي و نگرش(58) مي‌باشد. هرچند موضوع خدمتگزاري به عنوان جنبه‌اي از رهبري، مدتهاي‌مديدي موردتوجه بوده است، منشأ آن هنوز كاملاً درك نشده است. سنج بااستناد به گفته يكي از صاحبنظران در زمينه رهبري چنين مي‌گويد:
”گرين ليف(59) (نويسنده كتاب) در كتاب خودش بيان مي‌كند كه: رهبر خدمتگزار در درجه اول خدمتگزار است... اين نكته ريشه در احساس طبيعي فرد در رابطه با خدمتگزاري در درجه اول دارد. اين انتخاب آگاهانه منجر مي‌شودكه فرد آرزوي رهبر شدن داشته باشد. اين فرد تفاوت بسيار فاحشي با كسي كه‌مي‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، دارد. به عنوان دليل اين امر شايد بتوان گفت‌كه فردي كه مي‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، نوعي نياز به اعمال قدرت را درراستاي كسب مالكيت منابع مادي در خود سيراب مي‌كند“(Senge,1990:731).
اين حس خدمتگزاري در رهبر به طور مشخص در دو سطح عمل مي‌كند:خدمتگزاري براي مردمي كه تحت رهبري فرد هستند و خدمتگزاري براي مقصود يا رسالتي والا كه سازمان براي آن بنا شده است. درجه (سطح) اول ناشي از توجه جدي به اثري است كه رهبري فرد مي‌تواند بر ديگران داشته‌باشد. انسانها ممكن است تحت يك رهبري نامناسب از نظر اقتصادي، احساسي‌و يا روحي رنج ببرند. افراد در يك سازمان يادگيرنده از آنجا كه تعهد و حس مالكيت مشاركتي دارند، به صورت بالقوه بسيار آسيب‌پذيرترند. توجه به اين‌نكته به طور طبيعي حس مسئوليت را در رهبر القاء مي‌كند. نوع دوم ازخدمتگزاري ناشي از حس رهبر در رابطه با مقصود فردي يا تعهدش به رسالت والاي سازماني است. ميل طبيعي افراد به يادگيري زماني كه در فعاليتي درگيرمي‌شوند كه از نظر عميق‌ترين تعهداتشان مهم محسوب مي‌شود، كاملاً به‌حركت و تكاپو مي‌افتد.
مهارتهاي جديد
رهبران در سازمانهاي يادگيرنده براي به عهده‌گرفتن نقشهاي جديد نيازمند مهارتهاي جديدي هستند. دو نكته اساسي مورد تأكيد پيتر سنج درمورد اين مهارتها، تعهد افراد در طول عمر خود در بكارگيري و توسعه آنها و نيز استفاده از اين مهارتها در ميان كليه افراد سازماني است. سنج در مقاله:”كار جديد رهبر: ساختن سازمانهاي يادگيرنده“، سه مهارت جديد: ساختن‌دورنماي مشترك، نمايان كردن و كاركردن با مدلهاي ذهني و درگيرشدن درفرايند تفكر سيستمي را معرفي مي‌كند. سپس به فاصله كمي دو مهارت ديگرتسلط شخصي و يادگيري تيمي را در كتاب ”پنجمين اسلوب: هنر و مهارت‌سازمان يادگيرنده“ به اين مجموعه اضافه مي‌كند. البته سنج (1377) در كتاب‌اخيرش مهارتهاي پنجگانه فوق را تحت عنوان اسلوب يا قاعده(60) معرفي مي‌كند.
ساختن دورنماي مشترك
براي ساختن دورنماي مشترك كليه افراد سازمان بايد پنج مهارت زير را فرا گيرند:
الف- تشويق و ترويج(61) دورنماي فردي: دورنماي مشترك از دورنماهاي منفرد موجود در ذهن افراد سازمان شكل مي‌گيرد. دليل اين امر اهميت قائل شدن افراد براي علايق و نظرات خودشان نيست، در واقع ارزشهاي مورد قبول مردم اغلب ابعادي را شامل مي‌شود كه مربوط به خانواده، سازمان، جامعه و حتي جهان‌است. در واقع، نكته اساسي در اينجا اين است كه ظرفيت توجه انسانها به امور كاملاً فردي است.
ب- ارتباط برقراركردن و درخواست حمايت: رهبران بايد به جاي اينكه معرفين ومبلغين رسمي دورنماي سازمان باشند، دائماً خواهان به مشاركت گذاشتن‌دورنماي شخصي خودشان با ديگر افراد سازماني و جوياشدن نقطه نظرات‌آنها در رابطه با اين دورنما باشند.
ج- اتخاذ يك دورنما به عنوان فرايندي مداوم: در هر زمان تصويري بخصوص ازآينده وجه غالب را دارد، اما اين تصوير تغيير ماهيت خواهد داد. فرايند ساختن يك دورنماي مشترك، فرايندي بي‌پايان است.
د- امتزاج دورنماي درون‌زاد و برون‌زاد: بسياري از دورنماهاي انرژي‌بخش برون‌زاد هستند به اين معني كه تمركز دورنماها در دستيابي به چيزي در خارج ازسازمان است، مثل چيرگي بر يك رقيب. اما هدفي كه محدود به شكست دادن يك‌رقيب باشد، پس از دستيابي به دورنما تبديل به يك وضعيت دفاعي خواهد شد.در مقابل، اهداف درون‌زاد از قبيل: ابداع نوع جديدي از محصول و يا ايجاد استانداردهايي جديد براي ارضاي مشتري منجر به ارتقاء سطح خلاقيت ونوآوري در سازمان مي‌شوند.
هـ'- تمايز قائل شدن ميان دورنماهاي مثبت و منفي: بسياري از حركتهاي اجتماعي حول نفي آنچه مردم نمي‌خواهند، شكل مي‌گيرد: براي مثال، حركتهاي ضد موادمخدر، ضد دخانيات و يا ضد سلاحهاي هسته‌اي. به‌طور كاملاً مشابهي، در بسياري از سازمانها تنها وقتي اتحاد و همدلي به وجود مي‌آيد كه بقاي سازمان توسط عاملي خارجي مورد تهديد قرار گرفته باشد. دورنماي منفي پيامي ضمني به همراه خود دارد، به اين تعبير كه افراد تنها وقتي با يكديگر متحد مي‌شوند كه تهديدي به اندازه كافي جدي وجود داشته باشد. به علاوه، دورنماي منفي دوره عمر كوتاهي دارد. در مقابل دورنماي منفي كه ريشه در ترس دارد، دورنماي مثبت ريشه در تمايل و خواستي قوي براي ساختن آينده‌اي بهتر دارد.
نمايان ساختن و آزمون مدلهاي ذهني
بسياري از بهترين ايده‌ها كه حاوي نگرشها و عامل نوآوريها در سازمان‌هستند، به دليل تعارض ذاتي با مدلهاي ذهني غالب هيچگاه مجال و عرصه طرح جدي را نمي‌يابند. رهبران سازمانهاي يادگيرنده بايد مهارت نمايان ساختن ومحك‌زدن مدلهاي ذهني بدون برانگيختن رويه‌هاي دفاعي را بياموزند. در اين‌مسير سنج (1990) چهار توصيه اساسي دارد:
الف- توجه داشتن به جهشهاي انتزاعي: ذهن ما تقريباً با سرعت نور فعاليت مي‌كند.ولي نكته طنزآميز اين است كه اين امر اغلب سرعت يادگيري ما را كم مي‌كند، زيرا ما اغلب چنان با سرعت به سمت تعميم واقعيات جهش مي‌كنيم كه هيچوقت به فكر آزمون اين تعميمها نمي‌افتيم. اشتباه اساسي زماني اتفاق مي‌افتد كه ما اين تعميمهاي ذهني را با داده‌هايي كه زيربناي آنها را تشكيل مي‌دهند، اشتباه‌مي‌گيريم. زماني كه رئيس بخش فروش شركت با دستپاچگي اعلام مي‌كند كه:«مشتريان اساساً براي كيفيت اهميتي قائل نيستند، بلكه براي آنها قيمت مهم‌است»، آنچه واقعاً اتفاق افتاده اين است كه سه مشتري عمده به‌طور پياپي شرط ارائه تخفيفات عمده در قيمتها را براي ارائه سفارش خود عنوان كرده‌اند. متأسفانه رئيس بخش فروش با فرافكني اين فرض خود كه مشتريان نگران قيمتها هستند، تمام تلاش خود را براي ارائه تخفيفات مورد نظرش به مشتريان‌بكار مي‌گيرد، بدون توجه به اينكه ممكن است به دليل خدمات نامناسب و ياكيفيت پايين اصولاً اين مشتريان در آينده از شركت خريد نكنند.
ب- ايجاد تعادل بين دو برخورد پرسشگري(62) و جانبداري(63) : اغلب مديران مهارت ويژه‌اي‌در تركيب كردن و آراستن نظرهاي خود و ارائه آنها به زيردستان همراه بااصرار فراوان براي مورد پذيرش قرارگرفتن اين افكار، دارند. در حالي كه اين‌مهارت در جاي خود بسيار ارزشمند است، ممكن است با مواجهه مديران بامسائل پيچيده‌تري كه نياز به يادگيري همگاني افراد دارد، اين مهارت جلب‌حمايت آثار مخرب ضد بهره‌وري داشته باشد. سنج (1990) ضمن تصريح براهميت هر دو نوع مهارت پرسشگري و جانبداري براي استفاده مؤثر از هر يك‌از اين مهارتها سه توصيه مهم ارائه مي‌دهد.
به نظر او مديران به هنگام استفاده از مهارت جانبداري بايد قادر باشند:
- استدلالها و داده‌هايي را كه آنان را به نظر خاصي رسانده است، تشريح كنند؛
- ديگران را براي آزمون اين نظرها مورد تأكيد تشويق كنند؛
- ديگران را به ارائه نظرهاي متفاوت تشويق كنند.
همچنين براي استفاده از مهارت پرسشگري - به معني جويا شدن ازنظر افراد - مديران بايد بتوانند:
- به جاي اينكه تنها نظر خود را تكرار كنند و در تلاش تفهيم تفاوت ديدگاههايشان به ديگران باشند، بطور فعال در جهت فهم ديدگاههاي ديگران تلاش كنند؛
- نگرش خود را نسبت به افراد و ديدگاههايشان به روشني بيان كنند؛
- در صورت به بن‌بست رسيدن فرايند پرسشگري، به دليل عدم برخورد مناسب سايرين، نظر افراد را در مورد اشكالات منطقي يا داده‌هاي مورداستفاده جويا شوند.
ج- تمايز قائل‌شدن ميان نظريه مورد ادعا(64) و نظريه مورد استفاده(65) : بيشتر انسانها مي‌خواهند چنين فكر كنند كه ديدگاههاي خاصي نسبت به مسائل دارند، اما اعمال آنها اغلب حاكي از ديدگاههاي عميقتري است. توجه به فاصله ميان نظريه‌هاي مورد ادعا و نظريه‌هاي مورد استفاده براي يادگيري عميق‌تر بسياركليدي است، كه البته اين امر تا حدود زيادي با استفاده از تعامل با ديگران ممكن‌خواهد بود.
د- شناسايي و خنثي‌كردن رويه‌هاي دفاعي(66) : اصطلاح «رويه‌هاي دفاعي» به معني‌عادات ملكه شده افراد براي محافظت از خودشان در مقابل سرزنش ديگران به‌هنگام ارائه ديدگاههايشان را پيتر سنج از كريس آرجريس اقتباس كرده است.رويه‌هاي دفاعي از سالهاي آغازين زندگي اجتماعي افراد و به دليل فشارهايي‌كه اطرافيان در مقابل ارائه پاسخهاي نامتعارف ولي صحيح از طرف فرد به او وارد مي‌كنند، شكل مي‌گيرد. متأسفانه با ورود افراد به سازمان، اين قبيل‌فشارها تشديد مي‌شود و در نتيجه پوسته قوي‌تري رويه‌هاي دفاعي را در برمي‌گيرد به گونه‌اي كه روز به روز دستيابي به مدلهاي ذهني افراد براي نمايان‌ساختن آنها مشكل‌تر و يادگيري سازماني بيش از پيش تضعيف مي‌شود. رهبران سازمانهاي يادگيرنده در درجه اول بايد رويه‌هاي دفاعي مورد استفاده‌خود را شناسايي و خنثي كنند. يكي از بهترين ابزارها براي اين كار استفاده ازمكانيزم خودگشودگي(67) است.
تفكر سيستمي
ادبيات مديريت امروز مشحون از دستوراتي براي مديران مبني بر كمك‌به مردم براي ديدن تصاوير هرچه بزرگتر و كاملتري از واقعيتهاي پيراموني‌است. اما مهارتهاي واقعي كه رهبران بايد براي اين امر كسب كنند به خوبي‌درك نشده است. پيتر سنج (1990) كليه اين مهارتها را تحت عنوان تفكر سيستمي مي‌نامد. به نظر او رهبران موفق متفكرين سيستمي بسيار قابلي هستند. آنها به جاي تمركز بر روي وقايع روزمره بر روندهاي بطئي و نيروهاي اصلي تغيير متمركز مي‌شوند، به عبارت ديگر در سلسله مراتب سه‌گانه واقعيتها - كه قبلاً توضيح داده شد - توجه رهبران سازمانهاي يادگيرنده بيشتر معطوف به سطوح بالاتر يعني «الگوهاي رفتاري» و «ساختار سيستمي» است. رهبران سازمانهاي يادگيرنده در قالب مهارتهاي كليدي زير مهارت پايه‌اي تفكر سيستمي را كسب مي‌كنند.
الف- ديدن روابط في‌مابين اجزاء به جاي ديدن چيزها و فرايندها به صورت جداگانه: اغلب‌ما به گونه‌اي شرطي شده‌ايم كه در زندگي عادت به تمركز بر روي چيزها و ديدن دنياي بيرون به صورت تصاوير ايستا داريم. اين نحوه نگرش به جهان ما را به سمت ارائه توصيفي خطي از پديده‌هاي سيستمي سوق مي‌دهد. براي مثال‌در يك مسابقه تسليحاتي ميان دو كشور همسايه هر طرف درگيري چنين‌متقاعد مي‌شود كه ديگري علت مسئله است. در نتيجه هر يك از دو كشورعكس‌العمل خود در قبال تحرك كشور مقابل را به صورت يك واقعه مجزا (ايزوله) در نظر مي‌گيرد، در صورتي كه در واقع اين عكس‌العمل جزيي از يك فرايند است.
ب- پرهيز از سرزنش يكديگر: اغلب انسانها در برخورد با مشكلات تمايل به فرافكني يعني نسبت دادن آن به عوامل بيروني و ديگران دارند. اما برخلاف تصور ما، اغلب مشكلات سازماني ناشي از عدم كفايت افراد نيست، بلكه مشكل اساسا ًريشه در طراحي ضعيف سيستمها دارد. تفكر سيستمي به ما مي‌آموزد كه هيچ چيزي در بيرون وجود ندارد و خود ما و علت مشكلاتمان جزيي از يك سيستم هستيم.
ج- تفكيك ميان پيچيدگي تفصيلي(68) و پيچيدگي پويا(69) : برخي از انواع پيچيدگي به لحاظ استراتژيكي از مابقي پيچيدگيها اهميت بيشتري دارند. پيچيدگي تفصيلي ناشي از تعداد زياد متغيرها است، در حاليكه پيچيدگي پويا زماني به وجود مي‌آيد كه‌علت و معلول از نظر زمان و فضا از يكديگر دور باشند و تبعات حاصل در طول زمان تأثير و تأثرات علت و معلولي براي شركت‌كنندگان در سيستم مشخص‌نباشد. اهرم مديريتي اعمال تغييرات گسترده در سيستم در اغلب موارد در درك پيچيدگي پويا نهفته است، نه در پيچيدگي تفصيلي.
د- تمركز بر موقعيتهاي داراي قدرت اهرمي زياد: برخي به غلط تفكر سيستمي را «علم‌جديد محنت‌بار» ناميده‌اند، چرا كه معتقدند تفكر سيستمي به رهبران سازمان‌مي‌آموزد كه راه‌حلهاي معمول و مشخص اغلب ناكارآمد هستند و در بهترين‌حالت اوضاع را در كوتاه‌مدت به سمت بهبود مي‌برند، در حاليكه در دراز مدت كمكي به حل مسائل نمي‌كنند. اما تفكر سيستمي به ما مي‌آموزد كه اعمال كوچك در صورتي كه در زمان و مكان مناسب انجام شوند، مي‌توانند پيشرفتهاي چشمگير و ديرپايي را سبب شوند. اين عقيده در تفكر سيستمي به‌اصل «قدرت اهرمي»(70) شناخته شده است و چنين بيان مي‌شود: راه‌حل برخورد با يك مسئله مشكل اغلب در يافتن محل اعمال قدرت اهرمي است، جايي كه اعمال يك تغيير كوچك با حداقل تلاش دست‌اندركاران منجر به يك پيشرفت بارز و طولاني مدت مي‌شود.
ه'- احتراز از راه‌حلهاي عارضه‌مدار(71) : فشارهاي موجود براي مداخله‌كردن درسيستمهاي مديريتي كه به درستي عمل نمي‌كنند، مي‌تواند براي مديران غرق‌كننده باشد. متأسفانه، به دليل تفكر خطي كه در بيشتر سازمانها حاكم است، اين‌مداخله‌ها اغلب به جاي تمركز بر علتهاي اصلي، متوجه راه‌حلهاي عارضه‌مدار هستند. اين نوع برخورد تنها در كوتاه‌مدت از فشار ناشي از وجود مسئله‌مي‌كاهد ولي در درازمدت مسائل با قدرت بيشتري مجدداً بروز مي‌كند. يكي ازمشكل‌ترين وظايف رهبران اجتناب از مداخله در مسائل بر مبناي راه‌حلهاي‌ساده و سريع و اعمال فشار بر افراد براي ارائه راه‌حلهاي اساسي‌تر مي‌باشد.
تسلط و يا قابليتهاي شخصي(72) : تسلط را مي‌توان به معني احراز برتري بر افراد واشياء تلقي نمود. اما از سوي ديگر تسلط به معني سطح خاصي از مهارت نيز بكار برده مي‌شود. معنايي كه پيتر سنج از تسلط اراده كرده است، دقيقاً همين‌معناي دوم است. «تسلط و قابليتهاي شخصي عبارتست از نظامي كه طي آن فرد به صورت مستمر ديدگاههاي شخصي خود را روشن‌تر و عميق‌تر مي‌نمايد،انرژي و توان خود را متمركز مي‌كند، صبر و بردباري خود را گسترش مي‌دهد و بالاخره اينكه واقعيات را منصفانه و بي‌غرض در مي‌يابد. با چنين تعريفي، تسلط و تواناييهاي شخصي يكي از اركان اساسي در سازمانهاي يادگيرنده‌است، ركن روحاني آن“ (پيتر سنج، 1377، صص 14-15).
نظم تسلط شخصي كار خود را با روشن ساختن چيزهايي كه واقعاً براي‌ما حائز اهميتند، آغاز مي‌كند به نحوي كه ما را قادر سازد در آن جهت زندگي كنيم و به بالاترين و عاليترين تمايلات و خواسته‌هايمان خدمت نماييم.
يادگيري تيمي (73) : سازمانهاي امروزي از ايجاد نظم يادگيري تيمي، چيزي كه دربسياري از رشته‌هاي ورزشي يكي از اصول اوليه و بديهي به شمار مي‌رود، عاجزند. مثالهاي بسياري وجود دارد كه در آن آگاهي تيم فراتر از آگاهي اعضاي آن بوده است و افراد در بازيهاي تيمي ظرفيت خارق‌العاده‌اي براي عمليات هماهنگ بروز داده‌اند. يادگيري تيمي با گفتگو يا «ديالوگ»(74) آغازمي‌شود. «ديالوگوس» در ريشه يوناني به معني سيلان آزاد معاني در اذهان گروهي از افراد است به نحوي كه گروه به كشف حقايقي نايل شود كه افراد به تنهايي توان آنرا نداشته باشند. يادگيري تيمي حائز اهميت بسيار است، چرا كه تيمها سنگ بناي يادگيري در سازمانهاي مدرن را تشكيل مي‌دهند، نه افراد. تا زماني كه تيمها ياد نگيرند، سازمان نيز قادر به يادگيري نخواهد بود.
ابزارهاي جديد
توسعه مهارتهايي كه برشمرده شد، نيازمند ابزارهاي جديدي است. اين ابزارها تواناييهاي مفهومي رهبر را توسعه مي‌بخشد و ارتباطات و پرسشگري جمعي را در سازمان پرورش مي‌دهد. برخي از ابزارهايي كه سنج (1990و1377) بدانها اشاره مي‌كند، در ادامه مورد بررسي قرار مي‌گيرند.
الگوهاي سيستمي پايه(75)
يكي از مهمترين و ثمربخش‌ترين نكات و نظرگاههايي كه تفكر جوان سيستمي بدست مي‌دهد، آن است كه الگوهايي با ساختاري خاص به صورت‌منظم و مكرر بروز مي‌كنند. اين الگوهاي پايدار و اصلي سيستمي كليد درك و فهم رفتارهاي شخصي در زندگي روزمره افراد و نيز رفتارهاي سازماني هستند. الگوهاي نسبتاً كمي براي توصيف طيف وسيعي از مسائل و وضعيتهاي مديريتي وجود دارد. شناخت و ادراك الگوهاي پايه‌اي سيستمي، سادگي دلپذيري را وراي مشكلات به ظاهر پيچيده مديريت، بدست مي‌دهد. هر قدر بيشتر در مورد الگوهاي پايه‌اي فرا بگيريم، حركت سريعتري به سمت حل يكي از پيچيده‌ترين مشكلات مديريت خواهيم داشت. مشكل در واقع اين است كه‌مديران تصور مي‌كنند با تخصصي‌تر كردن و ريزتر كردن دانش در شركت خود، راه‌حل مسائل را بهتر و سريعتر خواهند يافت.
از بسياري جهات، بزرگترين رسالت تفكر و نگرش سيستمي وحدت‌بخشيدن به دانشهاي بشري در زمينه‌هاي مختلف علوم است. الگوهايي يكسان‌در رشته‌هاي مختلف علوم وجود دارند كه دائماً تكرار مي‌شوند، اما به دليل‌پيچيدگي ظاهري مسائل خاص هر علم، ما از مشاهده و درك اين الگوهاي پايه‌اي عاجزيم. هدف اصلي از آموختن الگوهاي سيستمي آرايش مجدد ادراك است، به طوري كه بتوان هرچه بيشتر و دقيق‌تر ساختارها و اهرمهاي ايجاد مشكلات و مسائل را درك كرد. در ادامه هفت الگوي اصلي سيستمي مورد بررسي قرارمي‌گيرند.
الف- فرايند ايجاد تعادل همراه با تأخير(76)
دراين الگوي پايه‌اي، تصميم‌گيرندگان متوجه تأخيرهاي زماني كه درطول حركت به سمت هدف وجود دارد، نمي‌شوند. در نتيجه، آنها از هدف عبورمي‌كنند (يعني به سطح عملكردي فراتر از هدف دست مي‌يابند) و حتي ممكن است چرخه‌هاي تكرار شونده‌اي را ايجاد كنند. به عنوان يك مثال كلاسيك‌مي‌توان از انبوه‌سازان مسكن ياد كرد كه در زمان رشد مناسب بازار به صورت‌پياپي پروژه‌هاي جديدي را آغاز مي‌كنند، تا بالاخره زماني فرا مي‌رسد كه بازار اشباع مي‌شود، ولي آنها هنوز تعداد زيادي پروژه ساختمان‌سازي نيمه‌كاره دارند.
ب- محدوديتهاي رشد(77)
در اين الگو يك چرخه مداوم رشد با رسيدن به يك محدوده خاص خود به خود متوقف مي‌شود يا حتي جهت معكوس رشد را در پيش مي‌گيرد. محدوده مورد اشاره مي‌تواند محدوديت در منابع و يا پاسخهاي خارجي يا داخلي به‌فرايند رشد باشد. اغلب شركتهاي توليدي حداقل يكبار با الگوي محدوديت رشد مواجه شده‌اند، زماني كه چرخه عمر محصول جديد شركت قبل از مرحله برنامه‌ريزي‌شده و در كمال ناباوري به علت كيفيت و خدمات ضعيف ارائه شده‌به سرعت به نقطه اوج خود مي‌رسد.
ج- انتقال فشار(78)
يك راه‌حل كوتاه‌مدت و مقطعي براي تصحيح يك مشكل مورد استفاده قرار مي‌گيرد، و بر اساس شواهد چنين به نظر مي‌رسد كه نتايج رضايت‌بخشي نيز به همراه داشته باشد. هرچه از اين فرايند تصحيحي بيشتر و بيشتر استفاده مي‌شود، معيارهاي تصحيحي اساسي و بلندمدت كمتر مورد استفاده‌قرار مي‌گيرند. در طول زمان، ممكن است مكانيزمهاي راه‌حل اساسي تضعيف‌يا خنثي شوند و تصميم‌گيرندگان سازماني را هرچه بيشتر به سمت استفاده از راه‌حل عارضه مدار سوق دهد. به عنوان مثال كلاسيكي از اين الگو، مي‌توان‌استفاده از كاركنان ستاد منابع انساني شركت براي حل مشكل كاركنان محلي ومحروم ماندن مديران از حل مشكل و در نتيجه عدم توسعه مهارتهاي ارتباطي‌آنها را ذكر كرد.
د- اهداف تحليل رفته(79)
استفاده‌كنندگان از اين الگو دستورالعمل ساده‌اي را بكار مي‌برند، وقتي‌هيچيك از راه‌حلها توفيقي براي شما به همراه نداشت، سطح استانداردهاي خود را پايين بياوريد. اين الگو مانند الگوي انتقال فشار است با اين تفاوت كه در اينجاراه‌حل كوتاه‌مدت شامل تحليل رفتن يك هدف اساسي مانند استانداردهاي كيفيت است. به عنوان مثال مي‌توان از شركتي ياد كرد كه براي حل مشكل پخش محصولات خود دائماً زمان تحويل اعلام‌شده كالاهايش را بالا مي‌برد.
ه'- گسترش تدريجي(80)
دو نفر و يا دو سازماني كه هر يك نگاه و پيشرفت خود را وابسته به‌داشتن يك مزيت نسبي در برابر ديگري مي‌دانند، دائماً در برابر پيشرفتهاي طرف مقابل عكس‌العمل نشان مي‌دهند. هرگاه يك طرف پيشي بگيرد، طرف ديگر احساس خطر مي‌كند و در نتيجه با قدرت تهاجمي بيشتري نسبت به رقيب براي تحكيم مزيتش تلاش مي‌كند، كه اين امر به نوبه خود موقعيت فرد يا سازمان اول را دچار مخاطره مي‌كند؛ مثال آشناي اين الگو گسترش توان نظامي و حضور فيزيكي اتحاد جماهير شوروي و ايالات متحده آمريكا در زمان جنگ سرد است.
و- تراژدي منابع مشترك(81)
افراد يا سازمانهايي كه از منبع مشترك محدودي استفاده مي‌كنند تا زماني كه به‌طور جدي با كاهش و نقصان در منبع مواجه نشوند، به‌طور فزاينده‌اي در استفاده از اين منبع مشترك به رقابت مي‌پردازند. مثال اين الگو بخشهايي از يك سازمان هستند كه نيروهاي فروشنده مشتركي دارند و براي‌استفاده از اين فروشندگان در جهت فروش هرچه بيشتر به رقابت مي‌پردازند، تا زماني كه بالاخره روزي نيروهاي فروشنده به علت كار زياد از پا دربيايند.
ز- رشد و سرمايه‌گذاري كمتر از حد موردنياز(82)
فرايند رشد همواره به سمت يك هدف مشخص حركت مي‌كند. اين هدف را مي‌توان از طريق سرمايه‌گذاري در جهت توسعه «ظرفيت» كه مي‌تواند توسط شركت و يا افراد انجام شود، حذف نمود و يا اينكه سطح آن را فراتر از سطح تعريف‌شده موجود قرار داد. به اين معني كه مي‌توان با سرمايه‌گذاري كافي و به‌موقع در جهت توسعه ظرفيت، فرايند رشد را بدون آنكه حدي براي آن متصورباشيم، به پيش برد. اما نكته ظريفي كه در اين ميان وجود دارد، اين است كه‌سرمايه‌گذاري مزبور بايستي داراي دو خصيصه مهم باشد. اول اينكه بايستي«به موقع» باشد و دوم اينكه «به ميزان كافي» سرمايه‌گذاري شود. در غير اين‌صورت سرمايه‌گذاري انجام شده نيازها و خواسته‌هاي موجود را برآورده نخواهد نمود. اغلب اوقات، براي اينكه سرمايه‌گذاري كمتري صورت پذيرد (شايد به دليل محدودبودن منابع) اهداف كليدي و استانداردهاي عملكرد درسطح پايين‌تري در نظر گرفته مي‌شوند.
زماني كه چنين اتفاقي مي‌افتد و اهداف مهم و كليدي در يك سطح پايين‌تري نسبت به حالت نرمال تنظيم مي‌گردند، به همان نسبت سطح انتظارات و توقعات نيز كاهش مي‌يابد و همين توقعات عليرغم سطح عملكرد پايين‌برآورده مي‌شوند و موجبات رضايت خاطر مديران را نيز فراهم مي‌آورند. مثال كلاسيك از اين الگو در مورد شركتهايي است كه زماني يك رشد خوب را تجربه كرده‌اند و بعد از آن كيفيت و خدمات آنها به شدت دچار ضعف شده است و قادربه توليد بازگشت سرمايه كافي براي سرمايه‌گذاري در طرحهاي بازسازي‌خود نبوده‌اند.
ترسيم شقوق متعارض استراتژيك(83)
تيمهاي مديريتي عموماً در مواجهه با موارد متعارض اصولي وحدت نظر و يكپارچگي خود را از دست مي‌دهند. به عنوان مثالي از شقوق متعارض اصولي نحوه برخورد سازندگان اتومبيل آمريكايي با انتخاب قيمت پايين -كيفيت بالا را مي‌توان ذكر كرد. سالهاي متمادي، اكثريت قريب به اتفاق مديران صنايع آمريكا چنين فرض مي‌كردند كه انتخاب يكي از دو شق ضروري است. تعجب برانگيز نيست كه بدانيم تحت فشارهاي كوتاه‌مدتي كه به اين مديران وارد مي‌آمد، ترجيح اكثريت آنان از بين دو شق قيمت پايين و كيفيت بالا مورد اول بود. شركتهايي كه كيفيت بالا را انتخاب مي‌كردند، اغلب خود را متوجه دستيابي به محدوده بسيار كوچكي از بازار با ويژگي كيفيت و قيمت بالا مي‌دانستند. متأسفانه اين نوع نگرش در صنايع اتومبيل‌سازي آمريكا آنان رادر مقابل رقباي خارجي - خصوصاً ژاپنيها - كه به دنبال بهبود كيفيت درمحدوده مناسبي از قيمت بودند، كاملاً بي‌دفاع گذاشت. پيتر سنج (1990) بااقتباس از هامپدن - ترنر(84) يك فرايند هفت مرحله‌اي را براي مقابله با شقوق متعارض در سازمان ارائه مي‌دهد:
مرحله اول - فراخواني شقوق متعارض(85): اين مرحله شامل تعيين ارزشهاي متعارضي است كه دو شاخه اصلي شقوق متعارض را تشكيل مي‌دهند؛ مثل قيمت درتعارض با كيفيت.
مرحله دوم - نگاشت (بازنمايي)(86): در اين مرحله ارزشهاي متعارض در قالب دو محور مشخص مي‌شوند. اين كار به مديران كمك مي‌كند تا مشخص كنند كه‌خود يا سازمانشان را بر روي محورها در كجا مي‌بينند.
مرحله سوم - فرايندي كردن(87): منظور از فرايندي كردن خلاص شدن از نامها براي‌تشريح محورهاي شقوق متعارض است. استفاده از وجه مصدري يا اسم مصدر به جاي يك نام آنرا تبديل به فرايند مي‌كند به اين معني كه در آن وجه‌حركتي را لحاظ مي‌كند. براي مثال: «كنترل مركزي در مقابل كنترل محلي» تبديل‌به «قدرتمندسازي دفاتر ملي» و «رشد دادن دفاتر محلي» مي‌شود. اين عمل،يعني بيان شقوق متعارض در قالب وجه مصدري، از شدت تعارض ضمني ميان دو شق متعارض مي‌كاهد، در نتيجه مي‌توان به طور آزاد اشكال مختلفي ازتركيب دو شق را در نظر گرفت؛ مثلاً: «قدرتمندسازي خدمات ملي كه موجب انتفاع شاخه‌هاي محلي دولت شود».
مرحله چهارم - چارچوب دادن / بافت‌دادن(88): در اين مرحله به منظور تعديل ساختار نامتجانس و متباين ميان ارزشهاي متفاوت بايد هر يك را به ترتيب چارچوب يا متن ديگري قرار داد. بدين ترتيب با جابجا شدن نوبتي ارزشها در قالب «تصوير- زمينه» هر نوع تلاش ضمني يا ناخودآگاه در راستاي تصور برتري ذاتي براي‌يك ارزش نسبت به ديگري خنثي مي‌شود و زمينه ذهني براي ارائه استراتژيهاي خلاقه در جهت بهبود مداوم به وجود مي‌آيد.
مرحله پنجم - ايجاد توالي زماني(89): منظور از ايجاد توالي زماني شكستن حصار تفكر ايستا است. اغلب ارزشهايي از قبيل هزينه پايين و كيفيت بالا به اين دليل متضاد به نظر مي‌رسند كه ما به آنها برحسب نقطه‌اي از زمان نگاه مي‌كنيم، نه برحسب يك فرايند مداوم؛ براي مثال، استراتژي سرمايه‌گذاري در تكنولوژي فرايندي جديد و توسعه فرهنگ مسئوليت‌پذيري در ميان كارگران ممكن است در كوتاه‌مدت نياز به هزينه گزاف و زمان زيادي داشته باشد، در عين حال همين استراتژي مي‌تواند در بلندمدت درآمدهاي سرشاري را نصيب شركت كند.
مرحله ششم - نوسان كردن / تناوب داشتن(90): برخي اوقات مسير استراتژيك به سمت بهبود دو ارزش به ظاهر متباين شامل دوره‌هايي مي‌شود كه براي مدتي هر دو ارزش رو به نقصان مي‌گذارند، در حاليكه ممكن است يادگيري سازماني در سطح عميقتري در حال شكل‌گيري باشد كه به نوبه خود باعث رشد ارزشها درسطحي بسيار فراتر شود.
مرحله هفتم - ايجاد ويژگي هم‌افزايي(91): در اين مرحله تلاش مي‌شود تا در راستاي هر دو محور مربوط به ارزشهاي متعارض ويژگي هم‌افزايي ايجاد شود.
روش ستون سمت چپ(92) براي نمايان‌كردن مدلهاي ذهني
ستون سمت چپ تكنيكي قوي ولي مقدماتي براي نمايان ساختن و درك چگونگي عملكرد مدلهاي ذهني در شرايط خاص است. اين تكنيك راههايي را كه ما بوسيله آن شرايط را دستكاري مي‌كنيم، از احساس و تفكر واقعي ماجداسازي و بازشناسي مي‌كند، يا به عبارت ديگر تأثير خواسته ما را در شرايط تشكيل مدلهاي ذهني روشن مي‌كند. تمرين و ممارست در روش ستون سمت‌چپ مي‌تواند به مديران نشان دهد كه مدلهاي ذهني چگونه فعالانه در عرصه تصميم‌گيريها و ارتباطات روزمره عمل مي‌كنند. پيتر سنج (1990,1377) اشاره‌مي‌كند كه اين روش را از آرجريس اقتباس كرده است و در دوره‌هاي آموزشي و كارهاي مشاوره‌اي در سازمانها با موفقيت از آن استفاده مي‌كند. اين روش باانتخاب يك وضعيت خاص شروع مي‌شود كه در آن فرد تحليلگر با شخص يااشخاص ديگري ارتباط متقابلي ايجاد مي‌كند. تحليلگر جريان ارتباط را در سمت راست كاغذ مي‌نويسد و در سمت چپ روبروي هر يك از جملات خود در اين‌ارتباط آن چيزي را كه دقيقاً به آن فكر مي‌كند، مي‌نويسد. در تمام مراحل، تحليلگر جملاتي را كه در رابطه با افكارش در ستون سمت چپ مي‌نويسد به‌زبان نمي‌آورد.
در مثال واقعي كه پيتر سنج (1990, 1377) ارائه كرده است گفتگوي وي بايك همكار در رابطه با نحوه ارائه نتايج پروژه مشتركشان در قالب تكنيك‌ستون سمت چپ مستند شده است. در اينجا تحليلگر (پيتر سنج) دو فرض كليدي‌در رابطه با دوستش داشته است: اول اينكه او از اعتماد به نفس كافي برخوردار نيست و ديگر اينكه همكارش انگيزه لازم را براي ادامه كار ندارد. تحليلگر گفتگوي خود و همكارش را پس از جلسه ارائه نتايج پروژه توسط فرد همكار براي مديران ارشد سازمان - كه تحليلگر در آن جلسه شركت نداشته است - به‌صورت زير مستند كرده است:
- سنج: جلسه چگونه برگزار شد؟
- همكار: خوب ، من نمي‌دانم. خيلي زود است كه در مورد نتايج آن بتوان‌قضاوت كرد. خصوصاً اينكه تحقيق ما در 1زمينه جديدي انجام مي‌شود.
- سنج: خوب، فكر مي‌كني كه ما حالا بايد چه كار كنيم؟ من معتقدم مطالبي‌كه تو گفته‌اي بسيار مهم است.
- همكار: من خيلي مطمئن نيستم. بايد صبر كنيم و ببينيم چه اتفاقي‌مي‌افتد.
- سنج: ممكن است حق با تو باشد، اما من فكر مي‌كنم، ما بجاي صبركردن‌بايد كاري بكنيم.
بازنويسي گفتگوي بالا با استفاده از تكنيك ستون سمت چپ چنين خواهدبود:
| چيزي كه من (تحليلگر) فكر مي‌كنم | مطالبي كه رد و بدل شده است |
| همه مي‌گويند كه افتضاح بوده است | سنج: جلسه چگونه برگزار شد؟ |
| آيا او به راستي نمي‌داند كه جلسه چقدر بد بوده است؟ يا اينكه نمي‌خواهد با واقعيت روبرو شود؟ | همكار:خوب،من نمي‌دانم. خيلي زود است كه در مورد نتايج آن بتوان قضاوت كرد. خصوصاً اينكه تحقيق ما در زمينه جديدي انجام مي‌شود. |
| سنج: خوب، فكر مي‌كني ما حالا بايد چه كار كنيم؟ من معتقدم مطالبي كه تو گفته‌اي بسيار مهم است. | |
| او واقعاً از روبروشدن با واقعيت مي‌ترسد. اگر او تنها .كمي اعتماد به نفس بيشتري داشت ممكن بود از موقعيتي اينچنيني درس بگيرد. | همكار: من خيلي مطمئن نيستم. بايد صبر كنيم و ببينيم چه اتفاقي مي‌افتد. |
| من نمي‌توانم باور كنم كه او متوجه نباشد كه ارائه نامناسب نتايج چه خسارتي در مسير اجراي پروژه به ما تحميل‌كرده است. ما بايد راهي براي به جنب‌وجوش درآوردن اين آدم پيدا كنيم. | سنج: ممكن است حق با تو باشد، اما من فكر مي‌كنم ما بجاي صبر كردن بايد كاري بكنيم. |
روش ستون سمت چپ در نمايان كردن فرضيات پنهان و مخفي و چگونگي تأثير آنها در رفتار ما هميشه موفق است. ممكن است دو فرض اساسي‌تحليلگر در مثالي كه ذكر شد - يعني اعتماد به نفس پايين و انگيزه ناكافي فرد همكار - صحت داشته باشند، اما هر دو در مباحثه دروني فرد تحليلگر حاضرندو در نحوه برخورد او با شرايط كاملاً تأثير دارند.
نقد نظريه پيتر سنج
نظريه پيتر سنج درباره سازمانهاي يادگيرنده با وجود ارائه جنبه‌هايي بديع و جذاب كه آرزوي هر مديري را در ساختن چنين سازماني بر مي‌انگيزد، تا حدود زيادي آرمان‌گرايه و داراي تعابير و اصطلاحات رمزآلود است. درتعريفي كه از پيتر سنج (1990) در مورد سازمان يادگيرنده نقل‌شد، او سازمان‌يادگيرنده را جايي مي‌داند كه مردم به طور مداوم ظرفيتهاي خود را براي خلق نتايجي كه واقعاً مي‌خواهند توسعه مي‌دهند، جايي كه الگوهاي جديد و گسترش يابنده‌اي از تفكر پرورش مي‌يابند، جايي كه خواست و اراده جمعي به جنبش وتحرك در مي‌آيد و بالاخره جايي كه آدميان مي‌آموزند كه چگونه همراه بايكديگر بياموزند. در تعاريفي كه ساير نويسندگان ارائه كرده‌اند نيز كمابيش‌چنين تصويري از سازمان يادگيرنده ارائه شده است. عليرغم جالب توجه ودلپذير بودن اين تعريف، سنج اساساً چهارچوب منظمي براي عملي ساختن آن ارائه نمي‌كند. توصيه‌هاي او براي بسياري از مديران دور از دسترسند وسئوالهاي فراواني بي‌پاسخ مي‌مانند؛ براي مثال، چگونه مديران خواهند دانست‌كه چه موقع سازمان تبديل به يك سازمان يادگيرنده شده است؟ چه تغييرات‌اصولي در رفتار مجموعه افراد سازمان لازم است؟ چه سياستها و برنامه‌هايي‌بايد به اجرا دربيايند؟ مديران بايد چگونه از وضعيت موجود به وضعيت آينده‌برسند؟
بسياري از بحثهايي كه در مورد سازمان يادگيرنده انجام مي‌شود باظرافت از زير اين سؤالات سنگين شانه خالي مي‌كنند. به عقيده گاروين (1993)سه موضوع مهم وجود دارد كه نظريه پيتر سنج به آنها نپرداخته است درحاليكه اين موضوعات براي كاربردي ساختن مؤثر نظريه سازمانهاي يادگيرنده ضروري هستند. اولين موضوع پرداختن به معنا(93) و مفهوم سازمان يادگيرنده است. براي عملي ساختن اين نظريه به تعريفي كاربردي و با مباني‌صحيح نياز است. دومين مورد پرسش از مديريت(94) است. مديران نياز به راهنماهاي عملي واضح همراه با توصيه‌هاي كاربردي اصولي به جاي نكته‌هاي‌اغراق‌آميز دارند. موضوع سوم اندازه‌گيري(95) است. براي اطمينان از وقوع‌يادگيري در سازمان نيازمند به ابزارهايي براي اندازه‌گيري و ارزيابي نرخ و سطح يادگيري هستيم.
معناي واقعي سازمان يادگيرنده
مرور مختصر معدود تعاريفي كه از ميان تعاريف متعدد صاحبنظران براي سازمانهاي يادگيرنده در ابتداي اين مقاله ارائه شد، اين نكته اساسي را به‌ذهن متبادر مي‌كند كه ميان اين صاحبنظران توافق جمعي بر روي معناي‌سازمان يادگيرنده وجود ندارد. اغلب محققين يادگيري سازماني را فرايندي‌مي‌دانند كه در طول زمان گسترش مي‌يابد و آن را با اخذ دانش و بهبود كارايي ارتباط مي‌دهند، اما اين محققين در مورد ديگر موضوعات مربوط به مفهوم‌سازمان يادگيرنده چنين توافقي ندارند؛ براي مثال، برخي از آنها بر اين باورندكه تغيير رفتاري براي يادگيري لازم است، در حالي كه گروهي ديگر بر اين‌عقيده اصرار دارند كه به وجود آمدن راههاي جديد تفكر كفايت مي‌كند.
برخي فراوري اطلاعات را به عنوان مكانيزمي معرفي مي‌كنند كه از طريق‌آن يادگيري اتفاق مي‌افتد، اما ديگران بينش مشترك، رويه‌هاي سازماني وحافظه را پيشنهاد مي‌كنند. علاوه بر اين موارد عده‌اي بر اين باورند كه‌يادگيري سازماني در ميان كليه افراد مشترك است، در حاليكه ديگران معتقدند كه يادگيري فرايند اكتساب فردي است. چگونه مي‌توان در ميانه اين تنوع شديد نگرشها به تعبيري مشترك دست يافت. گاروين به عنوان اولين قدم تعريف زيررا پيشنهاد مي‌كند:
”سازمان يادگيرنده سازماني است كه در خلق، اكتساب و انتقال دانش ودر تعديل رفتارش در جهت انعكاس دانش و بينش جديد مهارت‌دارد“(Garvin,1993:80).
زيربناي تعريف گاروين اين واقعيت ساده است كه: اگر سازمان بخواهد ياد بگيرد، ايده‌هاي جديد نقش اساسي را بازي مي‌كنند. گاهي اين ايده‌ها در داخل سازمان از طريق بارقه‌هاي بينش و خلاقيت ايجاد مي‌شوند و برخي از اوقات نيز منشاء شكل‌گيري آنها در خارج از سازمان است و توسط افرادي ازداخل سازمان از اين منشاء بيروني اخذ مي‌شوند. صرف‌نظر از منشاء پيدايش‌اين ايده‌هاي خلاقه، آنها مسببين اصلي پيشرفت و بهبود سازماني هستند. اماايده‌هاي نوين به تنهايي يك سازمان يادگيرنده را ايجاد نمي‌كنند. بدون‌توأم‌شدن اين ايده‌ها با تغييرات اساسي در شيوه‌هاي انجام كار، تنها ظرفيت بهبود در سازمان ايجاد مي‌شود. شايد تعجب‌انگيز باشد، اما با اين آزمون به ظاهر ساده مشخص مي‌شود كه بسياري از سازمانهايي كه به نظر برخي ازصاحبنظران سازمانهايي يادگيرنده هستند، متأسفانه يا خوشبختانه، ديگرسازمان يادگيرنده نخواهند بود. به عنوان مثال، دانشگاهها عموماً در خلق يااكتساب دانش جديد پيشتاز هستند، اما اغلب آنها در بكارگيري اين دانش براي‌بهبود كارهاي خودشان كمتر توفيق مي‌يابند. از اينرو با توجه به نكته‌اي كه درتعريف گاروين نهفته است اغلب دانشگاهها سازمان يادگيرنده نيستند.
مديريت در سازمانهاي يادگيرنده
سازمانهاي يادگيرنده واقعي به‌طور فعالانه‌اي با طراحي اصولي و نه برمبناي شانس و تصادف فرايند يادگيري را مديريت مي‌كنند. سازمانهاييادگيرنده مديريت فرايند يادگيري را از طريق پنج فعاليت عمده زير انجام‌مي‌دهند: حل مسئله به طريق سيستماتيك، آزمايش كردن با شيوه‌هاي جديد،يادگيري از تجارب و گذشته سازمان، يادگيري از تجارب و شيوه‌هاي نوين مورد استفاده ديگر سازمانها، و انتقال سريع و مؤثر دانش در پيكره سازمان. باايجاد سيستمها و فرايندهايي كه از اين فعاليتها پشتيباني به عمل آورند و آنهارا در بافت عمليات روزمره سازمان نهادينه كنند، سازمانها مي‌توانند يادگيري را با اثربخشي بيشتري مديريت كنند.
1- حل مسأله به طريق سيستماتيك: اين فعاليت كه اولين و زيربنايي‌ترين فعاليت براي مديريت فرايند يادگيري سازماني است تا حد زيادي مبتني بر فلسفه وشيوه‌هاي مديريت كيفيت است. ايده‌هاي زيربنايي و پذيرفته‌شده در اين فعاليت‌عبارتند از:
- اعتماد كردن به شيوه‌هاي عملي، به جاي حدس و گمانه‌زني، براي تجزيه وتحليل مسائل. اين ايده اولين بار توسط پروفسور ادوارد دمينگ(96) تحت‌عنوان چرخه «برنامه، اجرا، آزمون، عمل»(97)معرفي شده است، ولي شكل‌آشناي آن همان ايده «توليد فرضيه - آزمون فرضيه»(98) است.
- پافشاري بر استفاده از داده‌ها (ي معتبر) براي تصميم‌گيري به جاي مفروضات و حدسياست ذهني.
- استفاده از ابزارهاي آماري ساده (از قبيل: هيستوگرام، چارتهاي پارتو، نمودار علت - معلولي و ...) براي سازماندهي داده‌ها و استنتاج نتايج.
بسياري از برنامه‌هاي آموزشي مديران، كه غالباً توسط شركتهاي مشاوره مديريت طراحي و ارائه مي‌شوند، عمده تمركز خود را متوجه آموزش تكنيك‌هاي حل مسئله همراه با مثالهاي عملي مي‌نمايند. اما نكته بسيار مهم اين‌است كه براي به وقوع پيوستن يادگيري دقت و صحت دو عامل بسيار مهم هستند. از اينرو مديران و كاركنان سازمانهاي يادگيرنده بايد در شناخت و حل مسائل واقعي و مبتلابه سازمان درگير شوند. آنها بايد هميشه با خود اين‌پرسش را مطرح كنند كه «از كجا معلوم كه نتيجه‌اي كه به آن رسيده‌ايم واقعاًدرست باشد؟»، و در اين پرسش نيز اين فرض را در ذهن داشته باشند كه براي‌وقوع يادگيري واقعي به اندازه كافي نزديك بودن لزوماً به اندازه كافي خوب‌بودن را به همراه ندارد.
2 - آزمايش كردن(99): اين فعاليت شامل كاوش و آزمون سيستماتيك دانش جديد است. گاروين (1993) تأكيد بسيار زيادي بر استفاده از روش علمي درآزمايش‌كردن دارد. تفاوت اساسي ميان آزمايش‌كردن و فرايند حل مسئله دراين است كه آزمايش با فرصت برانگيخته مي‌شود و متوجه توسعه افقهاي‌جديد فراسوي سازمان است، در حالي كه حل مسئله معطوف به مسائل ومشكلات جاري سازمان است. آزمايش كردن دو شكل عمده دارد: برنامه‌هاي‌مداوم(100)و پروژه‌هاي نمايشي(101).
- برنامه‌هاي مداوم؛ معمولاً شامل رشته‌اي از آزمايشهاي كوچك هستند كه براي ايجاد بهره فزاينده در دانش طراحي شده‌اند. اين برنامه‌ها حامي‌اصلي اغلب برنامه‌هاي بهبود مداوم مي‌باشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پايين فرايندي سازمانها شايع است، برنامه‌هاي مداوم در چند ويژگي وجه‌اشتراك دارند. اولاً، وجهه همت اصلي اين برنامه‌ها تلاش براي ايجاد جريان يكنواختي از ايده‌هاي جديد به سمت داخل سازمان است. علاوه بر اين،برنامه‌هاي مداوم موفقيت‌آميز نياز به يك سيستم انگيزشي حامي خطرپذيري هستند. كارمندان بايد چنين احساس كنند كه منافع حاصل از آزمايش‌كردن بيش از هزينه‌هاي آن است؛ در غير اين صورت آنها همكاري نخواهند كرد. اين‌ضرورت، يعني ايجاد يك سيستم انگيزشي مشوق خطرپذيري، مديران را در تصميم‌گيري دچار مخاطره‌اي جدي مي‌كند. آنها از يك طرف بايد قابليت حسابرسي و كنترل بر روي آزمايشها را حفظ كنند و از طرف ديگر بايد شديداً مراقب لطمه‌خوردن خلاقيتهاي افراد بر اثر تنبيه‌هاي معمول در قبال‌خطاهايشان باشند. و بالاخره نكته نهايي اينكه برنامه‌هاي مداوم نياز به مديران‌و كارمنداني دارند كه در جهت كسب مهارتهاي لازم براي انجام و ارزيابي‌آزمايشها آموزش ديده باشند.
- پروژه‌هاي نمايشي؛ اغلب بزرگتر و پيچيده‌تر از آزمايشهاي مداوم هستند. اين پروژه‌ها شامل تغييرات كلي در سيستم مي‌باشند كه در يك مقطع زماني مشخص با هدف توسعه تواناييهاي جديد سازماني انجام مي‌شوند. پروژه‌هاي نمايشي در چند ويژگي مشتركند.
- اين پروژه‌ها اغلب اولين پروژه‌هايي هستند كه اصول و رويكردهايي راكه سازمان قصد دارد در آينده در ابعادي وسيعتر اتخاذ كند، شكل مي‌دهند و به همين دليل بيشتر تلاشهايي از نوع انتقالي هستند تا غايت‌گرا و شامل«يادگيري در عمل» به مقياس وسيعي مي‌باشند.
- اين پروژه‌ها به‌طور ضمني خطوط راهنماي سياستگذاري و قواعد تصميم‌گيري براي پروژه‌هاي بعدي را پايه‌گذاري مي‌كنند. به همين علت است‌كه مديران بايد نسبت به سنتهايي كه رواج مي‌دهند، حساس باشند و درصورتي كه قصد بنانهادن هنجارهاي جديدي را دارند، بايد پيامهاي قوي و صريحي را براي زير مجموعه خود ارسال كنند.
- پروژه‌هاي نمايشي اغلب با آزمونهاي جدي در رابطه با تعهد از طرف‌كاركناني كه مي‌خواهند بدانند آيا قوانين واقعاً تغيير كرده‌اند، مواجه مي‌شوند.
- اين پروژه‌ها به طور معمول توسط تيمهاي چند كاركردي كه به يك مدير ارشد گزارش مي‌دهند، توسعه مي‌يابند.
- در صورتي كه دستاوردهاي پروژه‌هاي نمايشي به همراه استراتژيهاي واضحي براي انتقال يادگيري ارائه نشوند، تأثير محدودي برروي كل سازمان خواهند داشت.
3- يادگيري از تجارب قبلي: سازمانها بايد ضمن مرور موفقيتها و شكستهايشان،آنها را به‌طور سيستماتيك ارزيابي كرده و درسهاي حاصل از اين تجربيات را به شكلي كه كاملاً در دسترس كاركنان باشد، ذخيره كنند. متأسفانه، بسياري ازمديران امروزي نسبت به گذشته سازمان بي‌تفاوت هستند و حتي در بعضي‌موارد در برابر آن موضعي خصمانه اتخاذ مي‌كنند. تنها ارمغان اين برخورد مديران از دست‌دادن دانشي است كه در صورت برخورد صحيح مي‌توانستند آنرا كسب كنند. در قلب چنين رويكردي در قبال تجربيات گذشته سازمان، چنانكه يكي از متخصصين ذكر كرده است، توجه به تفاوت ميان شكست مولد(102)در مقايسه با موفقيت غيرمولد(103) است. شكست مولد تجربه‌اي است كه منجر به‌بينش، درك و افزايش سطح دانش سازمان مي‌شود. در مقابل، موفقيت غيرمولد زماني اتفاق مي‌افتد كه چيزي به خوبي پيش مي‌رود اما هيچكس نمي‌داند چگونه و يا چرا.
4- يادگيري از ديگران: بديهي است كه يادگيري سازماني نمي‌تواند كاملاً متكي برداخل سازمان باشد. گاهي اوقات قويترين بينشها را بايد با نگاهي به محيط وكسب ايده و چشم‌انداز جديد از آن بدست آورد. مديران روشنفكر مي‌دانند كه‌حتي سازمانهايي با كسبوكار كاملاً متفاوت مي‌توانند منابع غني ايده‌هاي‌جديد براي تفكر خلاق باشند. تعبير علمي كه مي‌توان براي فعاليت اخذ ايده و بينش از ساير سازمانها به كار برد «الگو برداري»(104) است. الگوبرداري عبارتست از يك جستجوي مداوم و تجربه يادگيري براي كسب اطمينان از اينكه بهترين‌شيوه‌هاي موجود مورد استفاده از محيط كسبوكار شناسايي، تجزيه وتحليل، اخذ و اجرا شده‌اند. بيشترين منافعي كه در نتيجه الگوبرداري عايد سازمان مي‌شود ناشي از مطالعه روشها، به معني شيوه‌هاي انجام كار، ودرگير شدن مديران صف در اين فرايند است. متأسفانه هنوز نيازمنديهاي‌اجرايي يك برنامه الگوبرداري موفق براي اغلب مديران ناشناخته مانده است. الگوبرداري يك گردشگري صنعتي، به معني مجموعه بازديدهاي موقتي ازشركتهايي كه از اقبال عمومي برخوردارند و يا جوائز كيفي دريافت كرده‌اند، نيست. در حقيقت الگوبرداري فرايندي منظم است كه با يك جستجوي كامل‌براي تعيين بهترين سازمانهايي كه روشهاي خود را انسجام بخشيده‌اند، شروع‌مي‌شود، با مطالعه دقيق روشهاي خود سازمان ادامه مي‌يابد، از طريق بازديد مصاحبه‌هاي سيستماتيك از محل اجراي روشها به پيش مي‌رود، و در نهايت با يك تجزيه و تحليل نتايج، ارائه توصيه‌ها و اجراي آنها پايان مي‌يابد.
راه ديگري كه براي كسب چشم‌اندازي خارجي به عنوان منبع ايده‌هاي جديد مي‌تواند مورد استفاده قرار بگيرد، مطالعه مشتريان است. گفتگو با مشتريان قطعاً فرايند يادگيري را برمي‌انگيزد. مشتريان مي‌توانند اطلاعات روزآمدي را در رابطه با محصول، مقايسه رقابتي، بينش لازم براي تغيير اولويتها و بازخور بلاواسطه در رابطه با كيفيت خدمات براي سازمان فراهم آورند. منبع كسب ايده‌هاي خارجي هرچه كه باشد، نكته مهمي كه بايد به آن توجه‌داشت اين است كه يادگيري تنها در يك محيط پذيرنده(105) به وقوع مي‌پيوندد.مديران نبايد در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشايند از موضعي تدافعي برخورد كنند. هرچند اين نوع برخورد چالشي جدي فراوري مديران قرار مي‌دهد، توجه‌به آن براي موفقيت بسيار اساسي است. سازمانهايي كه در برخورد بامشتريان اين پيش فرض را داشته باشند كه: «حتماً حق با ماست، و آنها حتماً اشتباه مي‌كنند». و يا در مواجهه با ديگر سازمانها از اينكه «آنها چيزي به مانخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقريباً راه يادگيري را به روي خود مي‌بندند. مديران سازمانهاي يادگيرنده از مهارت ايجاد ارتباطات باز و گوش شنوا درمقابل پيامهاي خارجي استفاده بسياري مؤثري مي‌كنند.
5- انتقال دانش: براي خارج‌شدن يادگيري از حالت يك قضيه محلي در نقطه وقوع آن، سازمان بايد سيستمها و مكانيزمهاي مناسبي را براي گسترش سريع و اثربخش دانش در كل پيكره خود تدارك ببيند. ايده‌ها زماني حداكثر تأثير را دارند كه به طور گسترده‌اي به اشتراك گذاشته شوند. مكانيزمهاي متنوعي‌براي گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبيل: گزارشهاي نوشتاري، سمعي يا بصري، بازديد محلي، گردشهاي جمعي، برنامه‌هاي چرخش شغلي، برنامه‌هاي آموزشي و برنامه‌هاي استانداردسازي. عمومي‌ترين اين مكانيزمها گزارشها و گردشهاي جمعي هستند. گزارشها با اهداف متعددي تهيه مي‌شوند: آنها يافته‌هايي را خلاصه مي‌كنند، چك‌ليستهايي از بايدها ونبايدها را ارائه مي‌كنند و فرايندها و وقايع مهم را تشريح مي‌كنند. گردشهاي‌جمعي براي سازمانهايي كه داراي واحدهايي بزرگ و پراكنده از نظرجغرافيايي هستند، بسيار مناسب به نظر مي‌رسند. گزارشها و گردشهاي‌جمعي با وجود عموميتي كه دارند، نسبتاً وقت‌گير و هزينه‌بر مي‌باشند.صرف‌نظر از اين نقطه ضعف، اساساً جزئيات بسياري در انتقال مفاهيم وتجربيات مديريتي وجود دارند و برقراري ارتباط دست اول با افراد صاحب اين دانش تنها راه يادگيري آن است. جذب واقعيتها از طريق مطالعه يا مشاهده آنها چيزي است و تجربه كردن دانش دست اول نهفته در اين واقعيتها چيز ديگر.
در بسياري از سازمانها، خصوصاً آن دسته از سازمانهايي كه داراي بخشهاي با تخصص ويژه هستند، افراد متخصص آموخته‌هاي خود را به‌عنوان گوهري گرانبها حفظ مي‌كنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمانهاي يادگيرنده با هدف به اشتراك گذاشتن و تكثير اين ثروت تأكيد ويژه‌اي بر انتقال آن به بخشهاي مختلف سازمان وجود دارد. انتقال دانش تخصصي ممكن است به صورت بخش به بخش و توسط مديران سطوح عالي، مياني يا صف انجام گيرد. در اين حالت مديري كه در يك بخش، واحد يا اداره از سازمان تخصصي را كسب كرده است به بخش، واحد يا اداره ديگري منتقل مي‌شود تا تجربه‌هاي اندوخته خود را در اختيار ديگران قرار دهد. حالت ديگري از انتقال تخصصي مي‌تواند با جابجايي افراد متخصص از واحدهاي صف به واحدهاي ستادي سازمان صورت پذيرد. در اين مورد مديران با تجربه تخصص ويژه خود را كه‌از ساليان متمادي كار مستقيم در واحدهاي صف كسب كرده‌اند به همراه خودبه ستاد سازمان مي‌برند تا در آنجا اين تخصص در خدمت تدوين استانداردها، سياستها و يا برنامه‌هاي آموزشي جديد قرار گيرد.
يكي ديگر از ابزارهاي قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصيل دانش‌است. اما براي دستيابي به حداكثر ميزان اثربخشي، اين آموزش بايد به وضوح در صحنه عمل به كار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادي كه وظيفه خطيرآموزش را برعهده دارند، چنين فرض مي‌كنند كه فراگيران به خودي خود دانش‌جديد را به كار خواهند بست و از فعاليت اصلي آموزش يعني هدايت قدم به قدم فراگيران براي تمرين آموخته‌هايشان غفلت مي‌كنند. نكته بسيار اساسي درآموزش توجه به مسئله انگيزش است. در صورتي كه كارمندان بدانند كه‌برنامه‌ها يا ساير كارهايي كه در طول دوره آموزشي تهيه مي‌كنند موردارزيابي قرار گرفته و به اجرا گذاشته مي‌شوند، به احتمال بسيار بيشتري دريادگيري پيشرفت خواهند كرد.
اندازه‌گيري يادگيري:
مديران هميشه اين درس را به خاطر دارند كه: «اگر نتوانيد اندازه بگيريد، نمي‌توانيد مديريت كنيد». به‌طور مرسوم براي اندازه‌گيري يادگيري در سازمان از دو مفهوم «منحنيهاي يادگيري»(106) و «توابع بهبود توليد»(107) ياد مي‌شود، دومفهومي كه تاريخ ابداعشان به دهه 1920 ميلادي بر مي‌گردد. در اين دوران توليدكنندگان متوجه شدند كه با افزايش حجم كلي توليد هزينه‌هاي سرانه توليد به نحو چشمگيري كاهش مي‌يابند. اين اصل به نحو ديگري نيز قابل بيان بود: باافزايش دانش فني توليد در هزينه‌هاي ثابت، حجم توليد افزايش مي‌يافت. كار عمده‌اي كه در اين زمان انجام شد، مطالعه رابطه هزينه‌هاي توليد و تجربه نيروي كار در صنايع مختلف بود كه نتايج آن در قالب منحنيهاي يادگيري‌عرضه شد. كاربرد اين مطالعات در سالهاي دهه 1970 كه در سطح وسيعترصنعت به‌طور عام انجام شد، صاحبنظران را به اين نتيجه رساند كه صنايع‌به‌طور كلي با منحنيهاي تجرب(108)مواجه هستند. منحنيهاي تجربه بيانگر اين‌اصل هستند كه با رشد صنايع و توليد كلي آنها هزينه‌ها و قيمتهاي محصولات‌آنها به اندازه مشخص و قابل تعييني نزول مي‌كنند.
با وجود اينكه امروزه نيز از منحنيهاي تجربه و يادگيري به‌طور وسيعي‌استفاده مي‌شود، به نظر گاروين (1993) اين منحنيها براي اندازه‌گيري يادگيري‌سازماني كفايت نمي‌كنند. به عقيده او اين منحنيها تنها بر يك معيار خروجي(مثل هزينه يا قيمت) تمركز دارند و از يادگيري كه بر ديگر متغيرهاي رقابتي مانند كيفيت، خدمات، يا معرفي محصولات جديد تأثير مي‌گذارد، غفلت مي‌كنند. منحنيهاي تجربه و يادگيري فقط يك عامل پيش‌برنده يادگيري يعني حجم كلي‌توليد را در نظر مي‌گيرند و احتمال وقوع يادگيري در صنايع بالغ (از نظر چرخه عمر) كه خروجي يكنواختي دارند، و نيز احتمال اينكه يادگيري به دليل محركهاي ديگري از قبيل تكنولوژي يا رقابت در محيط صنعت اتفاق بيفتد راحذف مي‌كنند.
گاروين (1993) معيار جديدي را كه توسط شركت «آنالوگ ديوايسز»(109)توسعه داده شده است، معرفي مي‌كند. اين معيار كه منحني نيمه عمر(110)ناميده‌مي‌شود به منظور مقايسه نرخهاي بهبود داخلي(111) طراحي شده است. منحني نيمه عمر زماني را كه طول مي‌كشد تا در يك معيار كارايي بخصوص 50 درصد بهبود مشاهده شود، اندازه‌گيري مي‌كند. در نمايش گرافيكي منحني نيمه عمر، معيار كارايي (نرخ محصولات معيوب، عرضه به موقع، زمان رساندن محصول‌به بازار و ...) بر روي محور عمودي و در مقياس لگاريتمي مشخص و از سوي‌ديگر زمان بر روي محور افقي نمايش داده مي‌شود. هرچه شيب منحني بيشترباشد، نشانگر يادگيري سريعتر است. منطقي كه اين منحني بر آن بنا شده بسيار سرراست و ساده است. شركتها، بخشها يا واحدهايي كه در زمان‌كمتري پيشرفت مي‌كنند، نسبت به رقبايشان سريعتر مي‌آموزند. هدفي كه بااندازه بخصوص 50 درصد مشخص شده از نتايج تجربي مطالعه بهبود فرايندها در طيف وسيعي از شركتها استخراج شده است. مزيت اساسي منحنيهاي نيمه عمر انعطاف‌پذيري آنهاست. برخلاف منحنيهاي يادگيري و تجربه، منحنيهاي نيمه عمر قابل پياده‌كردن براساس هر نوع معيار خروجي‌هستند. علاوه بر اين، آنها را مي‌توان به راحتي عملياتي كرد و به ابزاري براي‌مقايسه عملكرد گروهها تبديل نمود.ژ
يادداشتها :
1- Argyris
2- Schon
3- Fiol
4- Lyles
5- Dodgson
6- context
7- George Huber
8- entity
9- Tsang
10- Michael J. Marquardt
11- Building the Learning Organization
12- Level
13- Low-level
14- high-level
15- theory-in-use
16- heuristics
17- deutero
18- triple-loop
19- adaptive Learning
20- reflection
21- anticipatory learning
22- vision
23- Learning about learning
24- action learning
25- Reginald Revans
26- generative
27- creative
28- Peter M. Senge
29- Shell
30- Richard L. Daft
31- Postmodern
32- machine-based
33- knowledge-based
34- organizational learning capability
35- Peter M. Senge
36- The Leader's New Work: Building Learning Organization.
37- The Fifth Discipline: The Art and Practice of Learning Organizations.
38- creative tension
39- vision
40- current reality
41- authoritative
42- Edgar Schein
43- Social architecture
44- governing ideas
45- purpose
46- vision
47- core values
48- guiding ideas
49- Selznick
50- Forrester
51- emergent phenomenon
52- assumptions
53- restructure
54- events
55- patterns of behavior
56- systemic structure
57- steward
58- attitude
59- Green Leaf
60- discipline
61- encourage
62- inquiry
63- advocacy
64- espoused theory
65- theory in use
66- defensive routines
67- self-disclosure
68- detail complexity
69- dynamic complexity
70- leverage
71- symptomatic salutions
72- personal mastery
73- team learning
74- dialogue
75- systems archetypes
76- balancing process with delay
77- limits to growth
78- shifting the burden
79- eroding goals
80- escalation
81- tragedy of the commons
82- growth and underinvestment
83- charting strategic dilemmas
84- Hampden-Turner
85- eliciting dilemmas
86- mapping
87- processing
88- framing / contexualizing
89- sequencing
90- waving / cycling
91- synergising
92- the left-hand column
93- Meaning
94- Management
95- Measurement
96- Edward Deming
97- Plan, Do, Check, Act Cycle
98- hypothesis-generating, hypothesis-testing
99- Experimenting
100- ongoing programs
101- demonstration projects
102- productive failure
103- unproductive success
104- benchmarking
105- receptive environment
106- learning curves
107- manufacturing progress functions
108- experience curve
109- Analog Devices
110- half-life curve
111- internal improvement rates
فهرست منابع
1- سنج، پيتر ام. مترجمين: حافظ كمال هدايت و محمد روشن(1377) .پنجمين فرمان، تهران: سازمان مديريت صنعتي.
2. Argyris, C. & Schon, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass: Addison Wesley.
3. Argyris, C. & Schon, D. A. (1996). Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley.
4. Daft, Richard L. (1998). Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South - Western College Publishing.
5. Dodgson, M. "Organizational Learning: A Review of Some Literatures", Organization Studies. vol 14, No. 3, 1993, pp. 375-394.
6. Fiol, C. Marlene and Lyles, Marjorie A. "Organizational Learning". Academy of Management Review. vol. 10, No.4, 1985, pp.803-813.
7. Garvin, David A. "Building a Learning Organization". Harvard Business Review. July - August 1993. pp 78-91.
8. Huber, G. P. "Organizational Learning: The Contributing Process and The Literature”. Organization Science. vol. 2, No.1, 1991,pp. 88-115.
9. Senge, Peter M. "The Leader's New Work: Building Learning Organization". Sloan Management Review. Fall 1990, pp. 724-749.
10. Schein, E. (1985). Organizational Culture and Leadership .San Francisco: Jossey - Bass.
11. Tsang, W. K. "Organizational Learning and Learning Organization: A Dichotomy Between Descriptive and Prescriptive Research". Human Relations. vol.50, No.1, 1997, pp. 73-89.
- مشخصات
- دانلود
نظرات خود را اینجا بنویسید
