دانشکاه فرهنگیان ---
موضوع تحقیق:
فلسفه ادبیات کودک
استاد راهنما:
جناب آقای ---
پژوهشگر:
---
سال --
 
فلسفه ادبیات کودک
مقدمه
هر طفلی به محض اینکه به زبان می آید، برحَسب یک تعلیم الهی هرچه را می بیند از حقیقت و سبب آن جویا می شود و کشف ماهیت آن را می خواهد. اگر مربیان و معلمان او دانا باشند و حقایق هر چیزی را به او خاطرنشان کنند، همان طور آن نهال انسانیت که تازه در دل او سربر زده است، نشو و نمو گرفته، میوه سعادت و کام دل بار می آورد و آنچه از کمال منتظر و سعادت اصلی خداند متعال درباره ی او به اراده ازلی مقتدر فرموده به آن مایل می گردد. ولی اگر به عکس، مربیان و اولیای آن طفل بیچاره، به حکم یک بدبختی آسمانی مردمان جاهل و بی خبری باشند، سوزن در چشم دانش و تازیانه بر روی خنگ طلب آن کودک بدبخت زده، چشم بصیرتش را کور و پای سمند طلبش را لنگ ساخته و نهال برومند امید او را از ریشه برمی کنند.»
از جمله ی مفاهیم برجسته و بسیار قدیمی در حوزه ی معرفت انسان، که بیشتر و غالباً نادرست، به کار رفته است و می رود و متأسفانه کمتر شناخته شده یا نکوهیده شناخته شده است کلمه یا مفهوم «فلسفه» و «فلسفیدن» (مصدر جعلی از فلسفه) یا خردورزی و فلسفه ورزی است. و پندارهای نادرست زیر، حتی در مراکز آموزش عالی، مورد تأیید قرار گرفته اند! و گاهی نوعی امتیاز تلقی می شوند:
 فلسفه صرفاً از ماهیت و جوهر جهان و جهانیان بحث می کند!
 فلسفه تنها به معنویات و ذهنیات و مفاهیم انتزاعی می پردازد!
 فلسفه، همان است که فیلسوفان معروف و استادان فلسفه گفته اند و می گویند و عملاً نوعی حرفه شده است!
 همگان نمی توانند فلسفه و فلسفیدن را بفهمند و یاد بگیرند!
 بحث از مقوله های فلسفی و مفاهیم خاص فلسفی به گروه ویژه ای از اندیشه مندان اختصاص دارد!
* میان فلسفه و علم و دین رابطه مستقیمی وجود ندارد و حتی آن سه، دشمن یکدیگرند!
احکام، به اصطلاح، فلسفی که فیلسوفان صادر می کنند، قاطع هستند و درست!
این گونه پندارها و حکمها سبب شده اند که:
- فلسفه، نوعی غول بیابانی تلقی شود که ترسناک است و پرداختن به آن، سرانجام، به بی دینی و خداناپذیری منجر می شود!
- «دانشجویان فلسفه اغلب اوقات بعد از گذراندن درسهایی در فلسفه، درست همان قدر از بیان ماهیت فلسفه عاجزند که قبل از شروع کار کلاسی یا کار پایان ترم چنانند.»
- «از روزگار افلاطون به این طرف، «خودبزرگ بینی» بیماری شغلی فلسفه بوده است.»
- بیشتر مردم و حتی از فرهیختگان تصور می کنند که فلسفه، به درد زندگی نمی خورد و نوعی «سفسطه» است و پرداختن به آن، جز اتلاف و ضایع کردن عمر، نتیجه ای ندارد!
- بیشتر دانش آموزان و دانش جویان نه تنها به یادگیری فلسفه، علاقه ای ندارند و حتّی از آن، بیزارند!
- هنوز هم در برخی مراکز آموزشی، فلسفه را در بحثها و ساعتها گفت و گو درباره ی معانی و تفسیر مقولات «عشر ارسطو» خلاصه می کنند!
و امثال این گونه پندارها یا گفتارها غافل از این که:
1. فلسفه، در واقع، با شبکه ی حیات آدمی سروکار دارد. مثلاً اگر شبکه حیات انسان را به یک تور یا تار عنکبوت، تشبیه کنیم که از رشته های متعدد و ریز و درشت، ترکیب یافته است؛ چگونگی پیدایش و ترکیب و ساختار و عرض و طول آن رشته ها در علوم گوناگون بررسی می شوند؛ چگونگی تعامل آن رشته ها در ارتباط با هدفها یا هدفهایی که دارند عمدتاً برای فیلسوف، مهم و قابل مطالعه اند؛ و چگونگی چشم انداز آنها و ابتکاری که در ترکیب آن شبکه به کار رفته است عمدتاً برای هنرمند مطرح است. به عبارت دیگر:
حوزه ی علم، تحلیل و تبیین عینی پدیده هاست؛
حوزه ی فلسفه، تحلیل و تبیین ذهنی پدیده هاست؛
حوزه ی هنر، تحلیل و تبیین زیبایی شناسانه پدیده هاست؛
حوزه ی دین، تحلیل و تبیین توحیدی و اخلاقی و رابطه اش با زندگی انسان بر اساس معیار قدرت و رضایت خداوند است.
بنابراین، میان این چهار مقوله ی بنیادی حیات انسان نه تنها تضاد و تناقضی مطرح نیست بلکه:
الف. موضوع محوری هر چهار مقوله، انسان و شبکه حیات اوست.
ب. آگاهی از هر چهار مقوله، مورد نیاز انسان است.
پ. هر چهار مقوله در محدوده ی کمک مستقیم یا غیرمستقیم به انسان در برخورداری از زندگی سالم و لذت بخش کار می کنند و با یکدیگر تعامل مداوم دارند.
ث. پس، هیچ کدام نمی خواهد و نمی تواند بقیه را نفی کند؛ و این ما هستیم که آنها را قاطعانه از همدیگر تفکیک می کنیم و جبهه بندیهایی را به وجود می آوریم!
2. فلسفه، در سراسر زندگی انسان، مطرح است چون تقریباً با همه ی مسائل او سروکار دارد.
3. فلسفه، برای همگان، مطرح و قابل فهم است.
4. فلسفه، صِرفاً بازی با کلمات و مفاهیم نیست.
5. فلسفه، برای افراد یا گروههای ویژه، مثلاً استادان دانشگاه، اختصاص ندارد.
6. فلسفه، ویژه ی دوران بزرگسالی نیست و کودکان خردسال نیز، چون فکر می کنند، کنجکاوند، و پرس و جو می کنند طبعاً به فرایند «فلسفیدن» می پردازند.
7. فلسفه، در همه ی دروس همه ی دوره های تحصیلی مطرح است به این معنا که همه ی مواد درسی و فعالیتهای آموزشی، بدون استثنا، طبعاً زیربنای فلسفی دارند.
8. فلسفه، تعریف ثابتی ندارد و چند و چون آن از فرهنگ زمان متأثر می شوند.
9. زبان کلامی تنها وسیله ی توجیه و تفسیر مقولات چهارگانه مذکور است.
10. فلسفه، طبعاً مفاهیمی را زنده نگه می دارد و خود نیز به وسیله ی همین مفاهیم، زنده می ماند. این مفاهیم نیز پیوسته در حال گسترش و دگرگونی هستند.
پدیده و فرایند اخلاق در فرایند طبیعی «شدنِ» انسان، مطرح است و معنادار می شود.
امثال این گونه پندارها یا گفتارها، غافل از اینکه «فلسفه» از فرایندهای زندگی بشر است و از آغاز زندگی او آغاز شده و تا پایان آن خواهد بود. فلسفه، مطالعه ی تحلیلی و انتقادی عمیق یا تأمل در همه ی مسائل زندگی است حتی زندگی روزانه. به گفته ی کارل پوپر فیلسوف و دانشمند انگلیسی اتریشی تبار زندگی سراسر مسأله است. طبعاً پرداختن به آنها و بررسی تحلیلی و انتقادی آنها معمولاً در حوزه ی فلسفه، که در واقع، تفکر درباره ی تفکر است، انجام می گیرد. به عبارت دیگر، همین که ما مسائل یا مفاهیمی مانند تربیت (آموزش- پرورش)، آزادی، صلح، عدالت، حقوق بشر، مدنیّت جامعه و جهان، و ... را مورد بررسی تحلیلی و انتقادی قرار می دهیم به «فلسفیدن» می پردازیم. البته، فلسفیدن در هر مقوله، عنوان آن مقوله را به خود می گیرد. مثلاً می گوییم: فیلسوف اجتماعی که به مسائل و مفاهیم اجتماعی می پردازد ...
بنابراین، ادبیات کودکان و نوجوانان نه تنها خودش زیربنای فلسفی دارد و پاسخ چراهای متعدد و متنوعی را جُست و جوی می کند بلکه عملاً به بحثهای معروف به فلسفی می پردازد. زیرا بر این باور است که کودکان و نوجوانان غالباً همان مسائل یا پرسشهایی را مطرح می کنند و درباره ی شان می اندیشند و جستجویی پاسخ می کنند که فیلسوفان درگذشت سالها مطرح کرده اند و هنوز هم درباره ی آنها می اندیشند. مثلاً چگونه می توان انسانیت انسان را ارتقا بخشید، عزت نفس و خودپنداری مثبت را در همه ی مردم رشد و گسترش داد، عدالت را در جامعه ی بشری از حرف به عمل درآورد، صلح و صفا را همگانی کرد آنچنان که این بشر هیچ نگرانی آینده نداشته باشد و جز به مرگ طبیعی که ویژه ی طبیعی همه ی جانداران است، فکر نکنند، و دنیا و عقبی (آخرت) را با هم باور کنند. (4) از این رو، ما معلمان، در واقع همه ی مسئولان آموزش- پرورش، در هر سطح و مقامی که باشند، ناگزیریم روان شناسی و زبان شناسی و فلسفه را با هم مطالعه کنیم که آن سه همانند سه زاویه یک مثلث کاملاً به یکدیگر پیوسته و وابسته اند.

با توجه به نکات بالا می توان گفت که کودکان به راحتی می توانند مفاهیم فلسفی را دریابند، به کار ببرند، تحلیل و تبیین کنند به این صورت، که همانند فیلسوفان درباره ی هستی بیندیشند، معرفت و معرفت شناسی را متناسب شرایط تکاملی خودشان مورد بررسی قرار دهند، مفاهیم اجتماعی از قبیل آزادی و صلح و عدالت و ... را در همان حدود بفهمند و به آنها واکنش نشان دهند، و درباره ی متنهای حاکی از کاربرد این گونه مفاهیم، بحث و گفت و گو کنند. از این رو، می توان آموزش فلسفه را از دوران ابتدایی (کلاس چهارم و پنجم) آغاز کرد به شرط اینکه به زبان و منطق و یا در حوزه ی دنیای ویژه ی ایشان باشد. به این معنا که متنهایی به شکل داستان، یا شعر، یا نمایشنامه، و ... انتخاب شوند که سؤال برانگیزند و پاسخ دادن به آنها مستلزم اندیشیدن. همچنین، تفکر انتقادی را تحریک کنند. بدیهی است که تهیه چنین متنهایی در علوم و معارف گوناگون، کار بسیار دشواری است که صرفاً نویسنده بودن و حتی استاد رشته خاصی بودن، کفایت نمی کند. بلکه شخصی که علاقه مند است به این عمل برجسته و ذوقی و علمی و هنری بپردازد حتماً باید کارآموزیهایی را سپری کند و هیچ مدرک تحصیلی، حتی بالاترین آن، نمی تواند دلیل وجود این مهارت باشد.
بحث فلسفه با کودکان
فیلسوف، آنچه را که دیگران نمی بینند، می بیند؛
به آنچه دیگران اهمیت نمی دهند، اهمیت می دهد؛
و درباره ی آنچه که دیگران نمی اندیشند، می اندیشد.
فیلسوف به مجهولات بیش از معلومات، علاقه مند است.
منظور از فلسفه برای کودکان، موارد زیر را شامل می شود:
* ساختن جامعه ی تحقیق؛ پژوهش یا تحقیق را می توان از فرایندهای طبیعی آدمی تلقی کرد که در سراسر حیاتش مطرح است. مدرسه می تواند کودکان را به سوی پژوهشهای نظامدار (سیستماتیک) راهنمایی کند.
* کمک کردن به رشد و گسترش مهارتهای تفکر انتقادی در کودکان.
* بهبود بخشیدن و پیشرفت دادن نمره های کودکان در آزمونهایی استاندارد.
* اصلاح و بهبود بخشیدن عملکرد دانش آموزان در سایر موضوعات درسی یا برنامه ای.
* کمک به افزایش گرایش و علاقه کودکان نسبت به امور و فعالیت های تحصیلی.
* به طور کلی، قرار دادن کودکان در موقعیتها یا شرایطی که به حرف زدن و گوش کردن برای فهمیدن، تشویق شوند.
به عبارت دیگر، هدف از بحث فلسفه برای کودکان این است که یاد بگیرند:
- به روش تحلیلی و خوب و انتقادی بیندیشند.
- برای خودشان بیندیشند نه کلیشه ای و دستوری.
- جرأت دانستن نظرهای دیگران و اندیشیدن منطقی درباره ی آنها را پیدا کنند.
- چگونه افکار خود را سازمان دهی کنند و آنها را به شکل کلام نوشتاری و گفتاری مفهوم و مستدل، به راحتی، بیان کنند.
- کنجکاوی خود را حفظ کنند و گسترش دهند و عمیق گردانند.
معیارهای فلسفه برای کودکان
برخورداری از مهارتهای تمیز، مقایسه، داوری، و تبیین یا استدلال از بارزترین ویژگیهای اشخاص فرهیخته است. پیشایند و پسایند این مهارتهای چهارگانه، استعداد «کنجکاوی» است. کنجکاوی که زیربنای اساسی «شناخت» یا «ادراک» می باشد طبعاً شخص را چنانکه قبلاً هم اشاره شد، به پرسش و پرسشگری برمی انگیزد و این نیز غالباً مهارتهای مذکور را به دنبال خواهد داشت. شاید بتوان چنین زنجیره ای را تصور و تجسم کرد:
مشاهده (دیدن و شنیدن)- کنجکاوی- تفکر- پرسش- کشف- آفرینندگی
فلسفه برای کودکان یا فلسفه با کودکان طبعاً همین توانمندیها را در کودکان تحریک و تقویت خواهد کرد که هدفی جز این ندارد. و همین توانمندیها و مهارتها را توأم با اشتیاق و جرأت می توان معیارهای پایه ای «فلسفه برای کودکان» تلقی کرد. به عبارت دیگر، فلسفه برای کودکان را می توان با معیارهای زیر معرفی کرد.
1. بدیهی است که آنچه «مجهول» است آدمی را کنجکاو می کند و این نیز فرایند «اندیشیدن» را برمی انگیزد و اندیشه را فعال می کند و برعکس، و به این ترتیب، زنجیره مذکور ادامه پیدا می کند. از این رو، وایتهد در بحث از هدفهای تربیت، می گوید: فلسفه برای کودکان باید نوعی «جهل» باشد یا از آنچه مجهول است آغاز شود یعنی پرسش یا پرسشهایی مطرح شوند که هنوز پاسخهای روشنی ندارند و یا پاسخ داده نشده اند.
2. گفتمان فلسفه یا فلسفی با کودکان باید درباره ی مسائلی باشد که مورد علاقه ی همه ی دانش آموزان کلاس است.
3. بحث فلسفه برای کودکان باید به دنبال هدفهایی باشد که به آسانی نتوان عقیده ی خود را اظهار کرد یا نظر خویش را قاطع، تلقی کرد.
4. گفتمان فلسفی با کودکان باید به رشد ذهنی و فکری ایشان کمک کند و پیشرفت شان در تفکر انتقادی، تحلیلی، و خلاق را نشان دهد.
5. بحث فلسفه با کودکان باید طوری انجام گیرد که خود کودکان احساس پیشرفت کنند و برای این گونه بحثها تشویق شوند.
6. گفتمان فلسفی با کودکان باید به هر عضو کلاس، فرصت برابر اظهارنظر بدهد و همگی به انتقاد اظهارنظر مستندی تشویق شوند.
7. گفتمان فلسفی با کودکان یا برای کودکان باید برای ایشان نوعی الزام و تعهد ایجاد کند و عملاً یاد بگیرند که تعهدی را تحمل کنند.
8. گفتمان فلسفی با کودکان و برای کودکان طبعاً باید با سایر بخشهای برنامه های درسی کلاس ارتباط داشته باشد که معناداری این گفتمان را افزایش می دهد.
وقتی به سن اینها (کودکان) بودم می توانستم مثل رافائل طراحی کنم اما یک عمر طول کشید تا توانستم مثل اینها طراحی کنم.
پابلوپیکاسو
به طور کلی، معیار اساسی در گفتمان فلسفی با کودکان یا بحث فلسفه برای کودکان، میزان انگیزشی آن به اندیشیدن تحلیلی و انتقادی و خلاق، بازاندیشی، و فراتر اندیشی است؛ اندیشیدن قابل انتقال به سایر موضوعات درسی و حتی امور زندگی خارج از مدرسه.
نقش معلم در اداره ی گفتمانهای فلسفه برای کودکان
با توجه به این اصل مهم آموزشی که شخصیت معلم، تعیین کننده ی اساسی در تدریس است می توان گفت که:
1. معلم درباره ی دانش آموزان خود، اطلاعات لازم خصوصاً علایق و گرایشهای شان داشته باشد که مخاطب شناسی نخستین شرط پیام رسانی مؤثر است. و به این نکته ی روان شناختی توجه داشته باشد که دانش آموزان همیشه رغبتها و گرایشهای خود را به راحتی بیان نمی کنند.
2. معلم باید درباره ی موضوع گفتمان، معلومات لازم را داشته باشد. به این معنا که در هدایت گفتمان از ورزیدگی لازم برخوردار باشد.
3. معلم باید نسبت به میزان و وضع پیشرفت تک تک دانش آموزان در اندیشیدن تحلیلی و انتقادی و خلاق، حساس باشد و به سرعت، آن را دریابد و تشویق کند.
4. معلم درباره ی چگونگی ارتباط گفتمان فلسفی با کودکان با سایر مواد برنامه درسی، اطلاعات لازم را داشته باشد توأم با این مهارت که ارتباطهای گوناگون را کشف کند و مورد تأکید قرار دهد.
روش گفتمان
کشف و انتخاب روش و راهبردهای مناسب شرایط روان شناختی و جامعه شناختی دانش آموزان به شخصیت و مدیریت و معلومات و تجارب معلم بستگی دارد. معمولاً توصیه می شود که کودکان به همراه معلم شان حلقه وار دور هم بنشینند، و رودرروی هم با یکدیگر مباحثه کنند. دانش آموزان، بخش معینی از یک متن انتخاب شده را با صدای بلند می خوانند؛ به این صورت که هر دانش آموز بندی از آن را می خواند به طوری که نوبت به همگان برسد. پس از پایان یافتن متن، معلم پرسشهایی درباره ی محتوای آن مطرح می کند و از دانش آموزان می خواهد نظرشان را درباره محتوای آن متن بگویند و پرسش یا پرسشهایی را مطرح کنند. معلم یا یکی از دانش آموزان، همه ی این پرسشها را روی تخت گچی می نویسد، سپس بحث درباره ی آنها آغاز می شود. معلم می تواند ضمن این بحث یا گفتمان به منبع یا منابع دیگری اشاره کند و یا بخشی از آن را در رابطه با موضوع بحث، با صدای بلند بخواند و یا یکی از دانش آموزان این نقش را به عهده بگیرد.
در بحث فلسفه برای کودکان، یادآوری چند نکته ضروری است:
1. در همه ی مباحث تربیتی، زبان کلامی تقریباً نقش اول را دارد و موفقیت در این گونه گفتمانها طبعاً مستلزم موفقیت در زبان کلامی و شیوه های استدلالهای کلامی است. از این رو، به همه ی معلمان در همه سطوح آموزشی توصیه می کنند که در زبان شناسی زبان رسمی کشورش نیز مطالعه کند چون اثربخشی «تربیت» یا آموزش- پرورش، که نوعی پیام رسانی هدفمند است، عمدتاً به توانایی کلامی معلم بستگی دارد، خصوصاً در گفتمانهای فلسفی برای دانش آموزان.
2. چند وچون طرح مسائلی، به اصطلاح فلسفی، با کودکان، نوعی مهارت است و مستلزم آموختن و تمرین کردن، که انتظار است در مراکز تربیت معلم تا دوره های کارآموزی کوتاه مدت انجام گیرد.
3. برای مؤثرتر واقع شدن فلسفه برای کودکان، بهتر است معلم پرسشهای مورد نظرش را قبلاً یادداشت کند و حتی می تواند آنها را قبلاً در اختیار دانش آموزان قرار بدهد.
دو پرسش فلسفی اساسی داستایفسکی:
1. مخمصه و گرفتاری انسان چیست؟
2. ما باید چگونه زندگی کنیم؟
متن زیر را از آقای دکتر ناصرالدین صاحب الزمانی (1354) بخوانیم:
«ما «بد» و «خوب» را به فرزند خود می آموزیم. بعد که فرزند! کار بدی می کند به او می گوییم:
از این کار تو «بدم» آمد.
و او می گوید: اما من «خوبم» آمد!
عمل او را موقتاً به فراموشی می سپاریم و به تصحیح او- یا درست تر بگوییم به لزوم برگشت او از منطق زبان- می پردازیم:
- نگو «خوبم» آمد! بگو «خوشم آمد»!
- چرا نگویم «خوبم» آمد! مگر نگفتید «بدم» آمد؟ «بد» «خوب» بدم آمد، خوبم آمد!
- با این وصف، نباید گفت: «خوبم آمد» باید گفت: «خوشم آمد»!
- آخر چرا؟ آیا همیشه «ب» به «شین» تبدیل می شود؟
- نه همیشه! ولی اینجا این طور است!
در این مرحله کاربرد افعال گذشته و حال را به کودک خود می آموزیم:
خوردم، می خورم- دویدم، می دوم- خندیدم، می خندم ... و او با شادی به قیاس دنبال می کند:
نوشتم، می نویشم- رفتم، می رفتم- گفتم، می گُفتم! ...
سخنش را قطع می کنم:
- نه، نه، غلط است! باید بگویی: می نویسم، می روم، می گویم!
کودک با شگفتی و اضطراب می پرسد:
- پس «شین» در کلمه می نوشتم کجا رفت، و این «سین» در می نویسم یک باره از کجا آمد؟ چرا «ف» در کلمات «رفتم» و «گفتم»، یک باره در «می روم» و «می گویم» به «او» تبدیل شد؟ آیا در تمام افعال زمان حال به این گونه تغییر می کند؟ یعنی در مورد شنیدن و خفتن باید مثل نوشتم، می نویسم بگویم شنیدم، می سِنَوم؟ و مثل گفتم، می گویم باید بگویم خفتم، می خویم؟!!
بچه ها به راستی چه خوب می توانند انسان را کلافه کنند! این فیلسوفان کوچولو همه چیز را قیاس می کنند و می خواهند دلیل همه چیز را بدانند. گویی هیچ چیز بی منطق، بی قاعده و استثنایی برای آنها نباید وجود داشته باشد.»
باور کنیم که کودکان، تقریباً، همه چیز را می فهمند و اگر توجه نمی کنند برای این است که موضوع یا عمل را موافق طبع و نیاز خود نمی بینند. و برایشان معنادار نیست.
منبع :
آقایاری، خسرو. (1385). عناصر درونی شعر: خیال، عاطفه، اندیشه. تهران: سوره‌ی‌مهر.
باردن، لورنس. (1375). تحلیل محتوا. ترجمه­ی ملیحه آشتیانی، محمد یمینی دوزی سرخابی. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.
حجازی، بنفشه. (1374). ادبیات کودکان و نوجوانان (ویژگی‌ها و جنبه‌ها).تهران: روشنگر.  
حجوانی، مهدی. (1378). «سرانجام بچه‌ها خدا را برمی‌گردانند». پژوهشنامه­ی ادبیات کودکان و نوجوان. سال 5. شماره‌ی 18، ص 28.
حسینی‌نژاد، حسین. (1379). انقلاب اسلامی در آینه داستان‌های کودکان و نوجوانان در سال‌های 1377-1357. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد علوم کتابداری و اطلاع رسانی واحد تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی.
جهانی، جعفر. (1380). نقد و بررسی مبانی نظری و الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن. پایان‌نامه‌ی دکتری دانشگاه تهران.
رهگذر، رضا. (1361). جایزه. تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
سرامی؛ قدمعلی، دولت‌آبادی؛ بهروز و عباسی؛ علی. (1373). بررسی محتوای کتاب‌های غیر درسی کودکان و نوجوانان. تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
شاتو، ژان. (1355)، مربیان بزرگ. ترجمه­ی غلامحسین شکوهی، تهران: دانشگاه تهران
شارپ، آن مارگارت؛ گفت‌وگو با سعید ناجی. (1383). «فلسفه برای کودکان». سایت p4c، مهرماه 1385.
شریعتمداری، علی. (1380). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت. تهران: امیرکبیر.
عموزاده خلیلی، فریدون. (1385). «نگاهی به شخصیت‌های داستانی». پژوهش‌نامه‌ی ادبیات کودکان و نوجوان، سال12. شماره‌ی32، ص 1.
مجتهد شبستری، محمد. (1378). «چگونه می‌توان در جهان معاصر از خدا سخن گفت». پژوهش‌نامه‌ی ادبیات کودکان و نوجوان، سال5. شماره‌ی17، صص 8-10.
شعاری نژاد، علی اکبر؛ (1390)، ادبیات کودکان، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ بیست و هفتم
نعیمی، زری. (1381). «به بهانه پرسش از ادبیات کودک و سیاست، ادبیات ادبیات است». پژوهش‌نامه‌ی ادبیات کودک و نوجوان. سال 8، شماره‌ی31، ص50.
Fuchs, L. (1984). “The hide message in children’s book”. In Annual meeting of the Florida reeding, FL, October 18-21.
Liu Ying, M. (1995).”A content analysis of American children fiction about the Chinese”. The new review of children literature and librarionship.vol.1.no.1.P. 557.
Vaseleghem, N. (2005). “Philosophy of children as wind as thinking.”Journal of Philosophy of Education”. Vol. 39. No.1